Содержание

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения

Автореферат по педагогике на тему «Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации по теме «Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения»

ПЯТАЕВА Светлана Анатольевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор КорепановаМарина Васильевна;

кандидат педагогических наук, доцент Кузибецкий Александр Николаевич.

Ведущая организация — Воронежский государственный

Защита состоится 28 апреля 2005 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 28 марта 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, востребуют человека активного, инициативного, обладающего высоким потенциалом саморазвития — субъекта жизни, профессиональной деятельности и поведения. Воспитать такого человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т. е. научить жиз-нетворчеству. А. Н. Леонтьев (1977) в этой связи замечает, что субъект действует через внешнее и этим сам себя изменяет, т. е. человек сам обладает внутренним источником активности, а углубление процесса саморазвития и продвижение индивида по ступеням своего совершенствования невозможно без укрепления его субъектности во взаимодействии с окружающим миром, культурой и людьми.

Современные исследователи (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, М. В. Крулехт, М. В. Корепанова, В. Г. Маралов, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев, Г. А. Цукерман и др.) приходят к общему выводу, что развитие субъектности ребенка возможно лишь во взаимодействии с саморазвивающимся педагогом, творческая индивидуальность которого проявляется прежде всего в способности к самоизменению. Он не тот, кто учит, а кто понимает и чувствует, как ребенок учится; кто растет сам, развивая окружение детей (Ш. А. Амонашвили, О. С. Газ-ман и др.).

Однако большинство воспитателей и педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений обнаруживают неспособность работать в режиме профессионального саморазвития. Результаты изучения личностных и профессиональных качеств воспитателей детских садов (Л. М. Кларина, В. А. Петровский, Н. В. Шу-рова) свидетельствуют о наличии самых разных проблем: негибкости поведения, недостаточном уровне самоуважения, самопринятия, низком развитии познавательных интересов, креативности.

Причины этого скрыты, в значительной мере, в сфере обучения и переподготовки самих педагогов, в методической работе дошкольных образовательных учреждений, где воспитателю отводится пассивная роль исполнителя социального заказа, «инструмента» для внедрения новых программ и педагогических технологий. В некоторых педагогических коллективах имеется позитивный опыт применения разнообразных содержания, форм, средств методической работы с воспитателями по развитию их рефлексивных, коммуникативных и креативных способностей, но он недостаточно эффективен, т. к. от-

сутствует научное обоснование психолого-педагогических условий, стимулирующих профессиональное саморазвитие воспитателя на протяжении всей педагогической карьеры, закономерностей построения его методической поддержки.

Названные обстоятельства указывают на необходимость изменения подходов к методической работе, решения проблемы иного целе-полагания, направленного на поддержку профессионального саморазвития воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения выделенной проблемы.

Первую группу составляют исследования Ж. П. Сартра, М. Хай-деггера, К. Ясперса и других представителей философии экзистенциализма, открывших «онтологию субъектности», саморазвитие как процесс свободного и ответственного самосозидания, в котором заключены его ресурсы и механизмы и сам человек является центром собственного становления; а также исследования представителей педагогической науки (Н. М. Борытко, И. А. Колесниковой, Н. К. Сергеева и др.) о саморазвитии как ведущем критерии становления субъектности человека, сущностной способности к созиданию другого и самосовершенствованию.

Вторая группа — исследования представителей гуманистической психологии — А. Маслоу, К. Роджерса, К. Юнга, — рассматривавших саморазвитие как обособление, обретение внутренней свободы в процессе постоянно изменяющихся возможностей, самоактуализации своих потенциальностей; отечественных психологов — Б. С. Бра-туся, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, — обстоятельно изучивших психологические особенности саморазвития, раскрывших его движущие силы, а также исследования К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна о человеке как субъекте своей жизнедеятельности, позволяющие определить, как человек строит себя, как организует и направляет свою активность, в результате каких причин нарушается процесс позитивного саморазвития.

Третья группа исследований дает представление о современных концепциях и технологиях саморазвития воспитанника и педагога. В этих исследованиях предлагаются концепции технологизации образовательного процесса, в центре которого находится человек как саморазвивающаяся система (К. Я. Вазина, Г. К. Селевко и др.); раскрываются особенности саморазвития как способа саморегуляции деятельности в различных профессиональных сообществах и на раз-

ных этапах становления субъектности педагога (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, В. Г. Маралов, Л. М. Митина, В. А. Петровский, Н. Г. и С. П. Пешковы, Н. В. Седова, Н. К. Сергеев, Е. Е. Чудина и др.).

К четвертой группе исследований (В. В. Арнаутов, Н. М. Борытко, К. Я. Вазина, А. К. Дусавицкий, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, Т. К. Смыковская, М. М. Поташник и др.) мы относим исследования условий функционирования и развития различных профессиональных систем (социальной, педагогической, методической, воспитательной); функций, которые выполняют эти системы по отношению к педагогу как активному субъекту; особенностей взаимодействия и взаимовлияния профессиональной системы как коллективного субъекта профессиональной деятельности и педагога как индивидуального субъекта; исследования специфики работы воспитателя в педагогическом сообществе дошкольного образовательного учреждения (Л. М. Кларина, М. В. Корепанова, М. В. Крулехт, Н. Я. Ми-хайленко, В. А. Петровский и др.); а также исследования различных позитивных способов профессионального взаимодействия, его диалогового характера, особенностей методической работы и управленческой культуры в дошкольном образовательном учреждении (В. К. Калиненко, И. Б. Котова, И. В. Никишина, Р. М. Чумичева и др.).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Прежде всего, это принятие Временных требований к содержанию и методам воспитания и обучения в детском саду, определяющих стандарт в области взаимодействия педагогов с детьми (1996г.); Программы модернизации педагогического образования, призванной обеспечить многоуровневую подготовку педагогов, гибко реагирующих на изменения системы образования (2003 г.); переход на вариативные развивающие программы и педагогические концепции нового поколения, в которых более четко прослеживается дифференциация в содержании, методах и организационных формах дошкольного образования, что требует ориентации на творческие силы, способности, интересы воспитателя, его стремление к самореализации.

методическом центре с 1999 г. действует городской Научно-методический совет по дошкольному образованию, поддерживающий экспериментальную работу, лучший опыт педагогов и групп педагогов; в районах созданы клубы творческой педагогики, другие творческие объединения; получает распространение проектная деятельность творческих групп педагогов, использование активных форм методической работы («круглые столы», «аукционы идей», «педагогические калейдоскопы», «методические посиделки» и др.). Достоинства такой практики связаны с ее гибкостью, возможностью оперативно реагировать на запросы и потребности инициативных воспитателей; слабость ее проявляется в определенной стихийности, недостаточной системности в содержательном и организационно-методическом плане.

К сожалению, эти предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы субъектного становления и саморазвития педагога в системе непрерывного образования, многие важные вопросы остаются недостаточно разработанными. Все более остро обнаруживаются противоречия между:

• потребностью общества в активном, инициативном воспитателе, способном обеспечить становление субъектности ребенка, и отсутствием научного понимания профессионального саморазвития самого воспитателя, необходимого для целеполагания в методической работе дошкольного образовательного учреждения, организации соответствующей методической помощи;

• попытками администраций, методических служб в ряде дошкольных образовательных учреждений стимулировать профессиональное саморазвитие воспитателя и неразработанностью в педагогической теории закономерностей становления профессионального саморазвития воспитателя на протяжении всей педагогической карьеры;

• складывающейся практикой методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя в инновационных дошкольных образовательных учреждениях и теоретической необоснованностью принципов построения этой поддержки;

• потребностью воспитателей и методических служб в содержательном развивающем взаимодействии и неразработанностью соответствующего научно-методического обеспечения в педагогической теории.

ской поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения, что понимается нами как проблема исследования.

С учетом этого была избрана тема исследования: «Методическая поддержкапрофессионального саморазвития воспитателядошколь-ного образовател ьногоучреждения».

Объект исследования — профессиональное саморазвитие воспитателя дошкольного образовательного учреждения

Предмет исследования — методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Цель исследования — разработать теоретические основы построения методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения (далее—ДОУ).

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить научное понимание профессионального саморазвития воспитателя как ведущей цели методической работы ДОУ.

2. Выявить закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя в ДОУ.

3. Конкретизировать принципы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ.

4. Обосновать содержание, методы и организационные формы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что методическая поддержка будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой методической работы профессиональное саморазвитие воспитателя ДОУ при соблюдении следующих условий:

1.Профессиональное саморазвитие воспитателя, как непрерывный, внутренне противоречивый процесс качественного совершенствования себя как субъекта профессионального педагогического взаимодействия, будет рассматриваться как ведущая цель методической работы дошкольного образовательного учреждения.

2.Такие закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя ДОУ, как последовательные переходы от одного уровня к другому, характеризующиеся качественными изменениями в профессиональной деятельности, поведении, отношениях воспитателя, будут основанием для выделения стимулирующих условий построения методической поддержки.

3. Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя ДОУ будет опираться на принципы рефлексивности, проективности, интерактивности, которые обоснованы закономерностями профессионального саморазвития воспитателя в условиях разноуровневого субъект-субъектного взаимодействия.

4. Вариативные содержание, методы и организационные формы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ будут обеспечивать выбор возможностей для профессиональной самореализации, непрерывное становление субъектности воспитателя.

Методологическую основу исследования составили положения гуманистической психологии о саморазвитии как процессе постоянно изменяющихся возможностей, самоактуализации своих потенциаль-ностей (А. Маслоу, К. Роджерс), исследования отечественных психологов, посвященные движущим силам саморазвития, кризисам, открывающим новые возможности человека (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, В. Г. Маралов, С. Л. Рубинштейн и др.), идеи целостного подхода к исследованию педагогических явлений (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев), исследования, посвященные системе непрерывного образования педагога (Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский, Л. И. Митина, Н. К. Сергеев, В. А. Петровский).

В процессе исследования применялись следующие группы методов, адекватные поставленным задачам:

• теоретические: анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; моделирование гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.;

• эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ, наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессионального саморазвития воспитателя, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.;

• статистические: измерение и математическая обработка полученных в ходе исследования данных, их системный и качественный анализ и др.

проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы с коллективами воспитателей различных ДОУ, соответствием концептуальных позиций тенценциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая на базе муниципального учреждения дополнительного профессионального образования Волгоградского методического центра (далее — МУ ВМЦ), а также ДОУ № 37,176, 283,302 г. Волгограда.

Исследование проводилось в 1998—2005 гг. и включало в себя четыре этапа:

Первый этап (1998—1999 гг.) — на основе изучения и анализа научной литературы по проблеме исследования, собственного опыта методической работы в ДОУ выявлялись основные подходы к поддержке профессионального саморазвития воспитателей, был разработан концептуальный замысел исследования (обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза). Одновременно в процессе опытной работы с воспитателями ДОУ № 176,302 г. Волгограда накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

Второй этап (1999—2000 гг.) — был связан с выявлением закономерностей профессионального саморазвития воспитателей ДОУ, поиском системы критериев и показателей оценки уровня профессионального саморазвития; разработкой программы диагностики изменений, их экспериментальной апробацией и уточнением. В это время эксперимент распространился на ДОУ № 37, 283 г. Волгограда, МУ ВМЦ.

Третий этап (2000—2003 гг.) — проектировались и уточнялись составляющие методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя; осуществлялась опытная проверка автором положений гипотезы в построении методической поддержки, отборе эффективных содержания, методов и организационных форм.

лись в диссертационную работу, а также проводились апробация и внедрение результатов теоретического поиска посредством выступлений по проблемам профессионального саморазвития воспитателей на педагогических советах в ДОУ г. Волгограда, на городских семинарах, совещаниях, конференциях; составления инструктивно-методических материалов и рекомендаций для старших воспитателей, воспитателей ДОУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное саморазвитие в ос питателя, как ведущая цель методической работы ДОУ,—это непрерывный, внутренне противоречивый процесс качественного совершенствования себя как субъекта профессионального педагогического взаимодействия. Оно обеспечивает расширение смысловых границ профессиональной деятельности и своих возможностей в ней, повышение уровня целостности, субъектности воспитателя, а также способствует становлению позиции ребенка как субъекта жизнедеятельности.

2. Закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя ДОУ, такие как качественные изменения в структуре, функциях профессионального саморазвития, повышение уровня его целостности через конструктивное разрешение противоречий, преодоление кризисных периодов, раскрываются в последовательности уровней — реактивного, репродуктивного, индивидуализации, устойчивости и интеграции; обнаруживаются в качественных изменениях профессиональной деятельности, поведения и отношений воспитателя к другим субъектам взаимодействия, своему профессиональному совершенствованию. Источником профессионального саморазвития становится постоянно развивающаяся общность: воспитатель—дети—родители — старший воспитатель — коллеги — администрация, а главной движущей силой — противоречие между реальным уровнем профессионального саморазвития воспитателя и потребностью в совершенствовании себя как субъекта взаимодействия.

процессы самопознания; поиск и принятие новых смыслов профессионального саморазвития, содержания, методов, форм самореализации происходят в условиях субъект-субъектного взаимодействия с другими воспитателями, методистом, администрацией ДОУ; воспитатель имеет возможность перенести смыслы в целеполагание, содержание проектируемой практической деятельности, осуществить проектирование программы саморазвития, внести в нее в последующем коррективы.

4. Составляющие методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя содержание, методы и организационные формы являются вариативными, применяются в последовательности четырех этапов: диагностического, поискового, проектировочно-деятелъностного и оценочного.

Содержание методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ориентировано, во-первых, на интересы и потребности воспитателя (инновации, новшества, авторские программы, результативные педагогические технологии, программы профессионального саморазвития); во-вторых, на интересы педагогического сообщества (концепция, программа развития ДОУ, передовой педагогический опыт); в-третьих, на интересы социума (концепция развития дошкольного образования, программа модернизации, инструктивно-методические письма).

Рефлексивные, интерактивные и проективные методы индивидуальной и групповой методической поддержки обеспечивают широкий выбор возможностей для профессиональной самореализации.

В качестве эффективных форм организации поддержки выступают разноуровневые динамичные группы воспитателей (творческие, проектные, экспертные и др.), научно-методические объединения (научно-методические советы, информационно-аналитические центры, экспертные советы, психолого-медико-педагогические консилиумы, мастер-классы и др.).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые представлено научное понимание профессионального саморазвития воспитателя ДОУ как процесса совершенствования себя в качестве субъекта профессионального взаимодействия, ведущей цели методической работы ДОУ; уровневая модель профессионального саморазвития уточнена применительно к воспитателю ДОУ; конкретизированы принципы рефлексивности, проективности и интерактивности в построении методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ; дополнена с учетом особенностей

методической работы ДОУ логика четырех этапов реализации методической поддержки (диагностического, поискового, проектировоч-но-деятельностного и оценочного).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в развитие целостной теории непрерывного педагогического образования, который состоит в разработке теоретических основ построения методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя на последипломном этапе его профессиональной карьеры в дошкольном образовательном учреждении. Эти выводы могут служить основанием для поиска путей решения проблемы профессионального долголетия воспитателей, профессионального воспитания педагогов ДОУ, в разработке теоретического обоснования новых моделей методической службы ДОУ, района, города, их сетевого взаимодействия.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования в системе профессионального педагогического образования при разработке спецкурсов, программ подготовки для студентов, получающих образование по специальности «Организатор дошкольного образования», в системе повышения квалификации педагогических и руководящих работников ДОУ, в методической работе дошкольного образовательного учреждения, в работе экспертов при оценке деятельности ДОУ в процессе его аттестации. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель профессионального саморазвития воспитателя может служить основой для выявления закономерностей профессионального саморазвития старших воспитателей ДОУ.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений на теоретических и практических семинарах в ДОУ № 37,176,283,302 г. Волгограда; в Научно-исследовательском центре современных проблем воспитания кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, через участие в научно-практических конференциях для руководящих и педагогических работников г. Волгограда, выступления на городских и областных совещаниях для руководителей ДОУ и методистов городских и районных методических служб, публикацию материалов исследования в научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано 9 статей общим объемом 1,99 п. л.).

нального образования Волгоградского методического центра при проведении городских семинаров для старших воспитателей, заведующих ДОУ, при реализации проекта с участием старших воспитателей, воспитателей ДОУ г. Волгограда «Внедрение практики интеграционного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями в общество здоровых сверстников» (2002—2003 гг.), при разработке и реализации инструктивно-методических материалов и рекомендаций для старших воспитателей, воспитателей ДОУ, районных методических кабинетов г. Волгограда по подготовке к аттестации; профессиональным конкурсам. В ДОУ № 176,283 г. Волгограда разработаны и внедрены вариативные модели разноуровневой методической поддержки профессионального саморазвития воспитателей.

Объем и структура диссертации. Диссертация (148 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (53 с, 63 с), заключения (3 с), списка использованной литературы (165 наименований), 4 приложений, 11 таблиц, 2 иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Основы целеполагания в методической поддержке профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения» включает определение содержания и сущностных характеристик профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения, его функций в профессиональной деятельности, поведении и отношениях воспитателя, выявление его структуры, а также закономерностей становления в условиях дошкольного образовательного учреждения.

На основе анализа работ К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Н. М. Борытко, И. А. Колесниковой, А. Н. Леонтьева, В. Г. Маралова, А. Маслоу, Л. М. Митиной, В. А. Петровского, Н. Г. и С. П. Пешковых, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна, Ж. П. Сартра, Н. В. Седовой, Н. К. Сергеева и других авторов в характеристике саморазвития человека мы выделили следующие основные моменты:

1. Саморазвитие — это характеристика субъектности человека, его деятельностного начала, которое обеспечивает свободное и ответственное самосозидание.

2. Саморазвитие — это процесс постоянно меняющихся возможностей субъекта, самоактуализации своих потенциальностей, борь-

бы противоположностей между имеющимися у человека потребностями и внутренними возможностями.

3. Саморазвитие — сопричастное бытие, которое сопровождается потребностью в социальной апробации, во взаимодействии с теми, без кого человек сам не может стать и быть самим собой.

4. Саморазвитие имеет биосоциальное происхождение: человек развивается не только по заложенной в нем биологической программе и под воздействием окружающей среды, но и в зависимости от формирующихся в его психике опыта, потребностей, интересов, поэтому возможна и необходима поддержка саморазвития.

5. Саморазвитие — это качественные преобразования, включающие накопление новых возможностей, появление новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений.

Исходя из этих характеристик, саморазвитие определено как целостный, внутренне противоречивый процесс качественных преобразований, непрерывного осознанного творения самого себя, направленный на возрастание уровня субъектности в условиях социального взаимодействия.

Как показывают исследования К. Я. Вазиной, В. Г. Маралова, Н. К. Сергеева и др., с началом трудовой деятельности саморазвитие взрослого человека индивидуализируется, приобретает свойственные только ему черты. На первое место выдвигается познание и совершенствование себя в профессиональной деятельности, удовлетворение потребности в расширении границ собственных возможностей, преодолении профессиональной замкнутости.

Проведенный в диссертации анализ позволяет в качестве определяющих выделить следующие особенности профессионального саморазвития человека:

1. Профессиональное саморазвитие — часть проблемы смысла жизни; направления его определяются в процессе смыслопоисковой деятельности, сугубо индивидуальной, характеризующей неповторимость человека.

2. Профессиональное саморазвитие не имеет возрастных границ: способность к нему возрастает по мере профессиональной и социальной зрелости человека.

3. Профессиональное саморазвитие увеличивает адаптационные возможности человека в изменяющихся условиях производства.

4. Содержанием профессионального саморазвития являются профессиональная деятельность, взаимодействие с другими людьми, предоставляющие возможности для самореализации, творчества.

5. Профессиональное саморазвитие связано с расширением возможностей человека в профессии, превращением репродуктивной деятельности в творческо-преобразовательную.

Суть профессионального саморазвития педагога заключается в «последовательном выращивании внутри себя нового состояния, духовного начала, иного способа бытия в профессии» (И. А. Колесникова). Профессиональное саморазвитие педагога является важной составляющей его как субъекта жизнедеятельности.

Как показывают исследования Н. В. Кузьминой, В. Э. Чуднов-ского и др., профессия педагога является одной из наиболее «смысло-образующих», потому что главный профессиональный смысл работы педагогов — в ее отдаленных результатах. Эта отдаленность результата делает особенно острой проблему становления смысла жизни самого педагога. Труд педагога эффективен только при наличии смыслотворчества, т. е. умения «вычерпывать» все новые и новые смыслы из своей профессии. «Образ саморазвивающейся личности педагога становится целью непрерывного педагогического образования» (Н. К. Сергеев).

На основе идей Н. М. Борытко, С. Г. Вершловского, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, Н. Г. Пешковой, Н. К. Сергеева и др. были выделены основные сущностные социально-педагогические характеристики педагога как саморазвивающегося субъекта профессиональной деятельности, поведения и отношений:

1. Направленность на непрерывное саморазвитие, преодоление своих и воспитанников нормативных пределов, перспективность, постоянный поиск, осмысление и утверждение новых смыслов профессиональной педагогической деятельности.

2. Высокая адаптивность к изменениям педагогической действительности, мобильность в использовании новых программ, технологий.

3. Возможность осознанной коррекции профессиональной деятельности, поведения и отношений.

4. Открытость новому опыту, профессиональная активность, творческая индивидуальность, готовность к решению задач креативной педагогической деятельности.

5. Самокритичность, ответственность, целесообразность.

6. Перспективность в отношениях, постоянное повышение уровня общения, коммуникации с другими субъектами взаимодействия.

Воспитатель ДОУ, реализуя себя в своей профессиональной деятельности, развивается как субъект и тем самым создает условия, чтобы в совместной с ним деятельности возникала возможность развития субъектов в детях. Взаимодействие воспитателя и воспитанника строится на основе «отраженной субъектности», в которой воспитатель выступает как источник преобразования жизненной ситуации в значимом для ребенка направлении. Профессиональному саморазвитию воспитателя детского сада отводится более значимая роль в становлении позиции ребенка как субъекта детской деятельности, потому что ребенок-дошкольник может развить способности самостоятельно мыслить, действовать только в «событийной общности» с воспитателем.

Опираясь на идеи и исследования Л. М. Клариной, М. В. Кру-лехт, В. А. Петровского и др., мы полагаем, что профессиональное саморазвитие воспитателя ДОУ — это непрерывный, внутренне противоречивый процесс качественного совершенствования себя как субъекта профессионального педагогического взаимодействия, входе которого происходитрасширение смысловыхграниц профессиональной деятельности,повышениеуровня целостности, субъектности воспитателя, а также становление позицииребенкакак субъекта детской деятельности. Это дает нам основание рассматривать профессиональное саморазвитие воспитателя как ведущую цель методической работы ДОУ.

Особенности профессионального саморазвития воспитателя ДОУ наиболее полно проявляются через его функции. Анализ сущностных характеристик профессионального саморазвития в соотношении с субъектностью воспитателя позволяет выделить следующие функции: основные — смыслообразующую (активный поиск новых смыслов профессиональной деятельности, своего отношения к истине, возможностей для самореализации), активности (открытость новому опыту, широта жизненных и профессиональных интересов), оценочную (осмысление рузультатов педагогической деятельности, самокритичность) идополнительные — адаптации (адекватное приспособление к условиям профессиональной педагогической среды), компенсаторную (коррекция профессионального поведения и деятельности), коммуникативную (общение, обмен информацией с субъектами образовательного процесса придает уверенность в себе, профессиональную современность).

Структура профессионального саморазвития воспитателя ДОУ включает три к омпонента: ценностно-смысловой (наличие потребности в профессиональном саморазвитии, ценностных ориентации, смыслов и мотивов, осознание своей роли и предназначения, осмысленность профессиональнойдеятельности), содержательно-поисковый (проявление самостоятельности в достижении цели, открытости новому, продуктивность поиска, становление педагогической компе-тентности),результативно-оценочный (обнаружение способности к самооценке профессионального поведения и деятельности, обеспечение уверенности, автономности, педагогической гибкости).

На основе анализа специфики саморазвития воспитателя в диссертации выявляются закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя ДОУ как качественные изменения в структуре, функциях профессионального саморазвития, профессиональной деятельности, поведении и отношениях воспитателя к другим субъектам взаимодействия, своему профессиональному совершенствованию. Выделяются пять последовательных уровней целостности: реактивный (недостаточная осознанность потребности в профессиональном саморазвитии, пассивное исполнительство, конформизм, избегание ответственности, неадекватная самооценка), репродуктивный (частичное осознание потребности в профессиональном саморазвитии, ситуативная адаптация, репродуктивная деятельность, избегание ответственности и неадекватная самооценка в незнакомых ситуациях), индивидуализации (осознанная потребность в профессиональном саморазвитии, активная адаптация, деятельность с элементами творчества, адекватная самооценка в стандартных ситуациях, относительная независимость профессионального поведения и деятельности, снижение ответственности в ситуациях за рамками компетентности), устойчивости (устойчивая потребность в профессиональном саморазвитии, субъектный опыт с элементами «самости», позитивный образ Я, ответственность в любых ситуациях), интеграции (обмен смыслами на основе духовных ценностей, использование любой педагогической ситуации для саморазвития, стремление к сотрудничеству, сотворчеству, взаимодействию как сущностной необходимости, обоснованная взаимооценка).

Вам будет интересно Стань экстрасенсом: 5 упражнений для развития способностей к ясновидению

Переход от одного уровня к другому — это качественный скачок в становлении профессионального саморазвития воспитателя, нарастании его динамики, появление новых возможностей для проявления субъектности воспитателя и воспитанников. Высшим уровнем профессионального саморазвития воспитателя становится выход на

путь ценностного взаимозависимого педагогического бытия, характеризующийся стабильно высоким проявлением субъектности, профессиональной свободы и творчества и одновременно способностью к интеграции со всеми субъектами взаимодействия.

Разработанная в исследовании уровневая модель профессионального саморазвития воспитателя ДОУ стала основой для выделения внутренних факторов и внешних условий, влияющих на этот процесс и составляющих основу его методической поддержки.

Исследование реализации методической поддержки представлено во второй главе диссертации «Проектирование и построение методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения», в которой обосновывается понятие методической поддержки, конкретизируются принципы ее построения.

Смысл методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя состоит не столько в том, чтобы помочь устранить имеющиеся проблемы, препятствия, но прежде всего в том, чтобы помочь овладеть способом обнаружения, самостоятельного решения своих проблем, ориентировать на преодоление кризисов профессионального саморазвития в позитивном для воспитателя направлении, исходя из достигнутого уровня, осознания своих достоинств и стремления их приумножить.

Опираясь на исследования О. С. Газмана, В. Г. Маралова, А. А. Ти-хомирова,Т. И.Чирковой, мы рассматриваемметодическую поддерж-купрофессионального саморазвития воспитателяДОУкак особыйвид развивающего взаимодействия с ним, ориентированного на выявление, разрешение и предупреждение проблем, конструктивное преодоление кризисов, непрерывное становление субъектного опыта воспитателя, в котором он находит возможности дляуспешной самореализации и содействуетразвитию партнеров по взаимодействию.

Разработанная модель становления профессионального саморазвития воспитателя стала основой для диагностики состояния компонентов профессионального саморазвития, внутренних факторов и внешних условий, составляющих основу методической поддержки в ходе диагностического эксперимента.

Отбор диагностических методик проводился по трем основным группам, направленным на:

• выявление ведущих компонентов и уровней сформированности профессионального саморазвития;

• обнаружение показателей профессионального саморазвития в профессиональной деятельности, поведении, отношениях;

• анализ состояния развивающего потенциала дошкольного образовательного учреждения с целью выявления оптимальных условий и факторов, стимулирующих профессиональное саморазвитие воспитателя, а также основных барьеров, препятствующих его становлению.

Первую группу диагностическихметодик составили наблюдения за деятельностью воспитателей в различных педагогических ситуациях и методических мероприятиях, дополненные анкетами, беседой, педагогическими эссе и методикой экспертных оценок.

Вторая группа диагностическихметодик была направлена на выявление показателей профессионального саморазвития в деятельности, поведении и отношениях воспитателя на разных его уровнях. В качестве основного ориентира мы избрали сформированность содержательно-поискового компонента, проявляющегося через функцию активности. Диагностика осуществлялась на основе анализа результатов анкеты «Повышение квалификации», открытых занятий, моделирования педагогических ситуаций по выявлению способности находить выход в нестандартных условиях.

Третья группа диагностическихметодик была направлена на выявление основных барьеров, препятствующих профессиональному саморазвитию воспитателя, условий и факторов, стимулирующих его, а также на определение удовлетворенности условиями профессиональной деятельности и ее результатами. В нее вошли наблюдения во время проведения семинарских занятий, анализ результатов анкет «Барьеры и стимулы педагогического роста», «Удовлетворенность жизнедеятельностью в коллективе», проективной методики свободных описаний, бесед с воспитателями.

Результаты диагностического эксперимента обобщены в монографических характеристиках воспитателей — представителей каждого уровня профессионального саморазвития, которые позволяют выделить вариативные и инвариантные условия, влияющие на динамику профессионального саморазвития воспитателей. В числе инвариантных условий мы выделили содержание современных образовательных программ развивающего обучения, их методическое обеспечение, использование активных форм методической работы, повышение квалификации, учитывающее мотивацию, профессиональные интересы и уровень профессиональной компетентности воспитателей, доверие администрации и наличие обратной связи, успешность про-

фессиональной деятельности. К инвариантным барьерам профессионального саморазвития воспитателя отнесены неуверенность в себе, собственная инерция, недостаток ресурсов (в т. ч. низкий уровень оплаты труда), перегрузки, бессистемность методических мероприятий. В качестве инвариантных факторов становления профессионального саморазвития воспитателя ДОУ выделены разноуровневое субъект-субъектное взаимодействие, а также осознание и принятие профессиональных ценностей, удовлетворенность жизнедеятельностью в коллективе.

Проведенная диагностика сформированности компонентов профессионального саморазвития воспитателей, последующий анализ стимулирующих инвариантных и вариативных содержания, методов и организационных форм методической работы позволили выявить закономерности в создании поддерживающих условий, которые были выведены в принципы на основе выделенной Н. М. Борытко (2001 г.) системы принципов подготовки педагога-воспитателя: рефлексивности, интер активности и проективности.

Принципрефлексивности подразумевает опору на профессиональный опыт воспитателя, его осмысление в силу приоритета понимания проявлений собственного профессионального бытия и жизни, обнаружение смыслов профессиональной деятельности.

В тренинговых упражнениях, на психологических встречах, семинарах з форме «творческих гостиных» при реализации методической поддержки развивались такие профессионально значимые способности, как понимание и принятие себя и другого, эмпатия, децентра-ция, необходимые для установления эмоциональной близости между воспитателем и детьми, взаимопонимания между воспитателем и коллегами, воспитателем и родителями.

Применительно к работе воспитателя принцип рефлексивности подразумевает в контексте поддержки профессионального саморазвития такую деятельность методисга, которая заключается в оценке планов, замыслов, а не в подсказке им всей последовательности действий до мельчайших подробностей, не в постоянной опеке и контроле, а в предоставлении возможности учиться, в том числе на собственных ошибках.

Принцип интерактивности предполагает объединение воспитателей и методиста общими целями, совместимыми мотивами деятельности, совместными переживаниями, готовность поддерживать, помогать друг другу. Содержанием методической поддержки становится

интерактивное взаимодействие на основе субъект-субъектных отношений, диалогический характер общения с воспитателями.

В процессе интерактивного взаимодействия методист открывает воспитателям многообразие действий, форм поведения и отношений к происходящему, что влияет на изменение поведения, появление большей гибкости в профессиональных действиях и их оценке. Это обеспечивают различные ситуации выбора—как профессионально-нравственного, предполагающего реализацию собственных подходов и инновационных идей, так и профессионально-технологического, обусловленного свободным владением воспитателем разнообразными педагогическими средствами.

Принцип проективности предполагает теоретическую деятельность воспитателя, методиста, использование знаний для их систематизации, создания педагогических технологий, систем и др. Самопроектирование собственной профессиональной деятельности, профессионального саморазвития предполагает актуализацию индивидуально-творческого начала воспитателя на основе проективных методик. Принцип проективности предусматривает приоритет профилактических мер поддержки, ориентированных на предупреждение факторов риска, конструктивное разрешение кризисных ситуаций, на сохранение к укрепление благоприятных для профессионального саморазвития воспитателя условий, позволяет определить стратегию методической поддержки для достижения цели.

По итогам диагностического эксперимента нами было выявлено исходное состояние профессионального саморазвития воспитателей в экспериментальных коллективах (общее количество — 103 воспитателя ДОУ). В начале формирующего эксперимента профессиональное саморазвитие большинства воспитателей (76,7%), участвующих в эксперименте, находилось на репродуктивном уровне и уровне индивидуализации.

Технологическое обеспечение методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ осуществлялось в последовательности четырех этапов:диагностического, поискового, про-ектировочно-деятельностного и оценочного. Специфика этапов определялась направленностью на ускоренное формирование одного из компонентов профессионального саморазвития, доминированием одного из принципов поддержки, подбором соответствующих содержания, методов и организационных форм, составляющих методическую поддержку. Для диагностики изменений в профессиональном саморазвитии воспитателей на каждом этапе опытно-эксперименталь-

ной работы мы использовали постоянный пакет диагностических методик, ориентированных на основные показатели компонентов профессионального саморазвития, выделенные Л. М. Митиной (педагогическая направленность, педагогическая компетентность и педагогическая гибкость).

Целью диагностического этапа было формирование потребности в профессиональном саморазвитии как составляющей ценностно-смыслового компонента через организацию деятельности по самопознанию. Ведущим принципом на этом этапе был принцип рефлексивности, обеспечивающий осмысление результатов самопознания, формирование адекватных представлений о себе как субъекте жизнедеятельности.

Методическая поддержка заключалась в организации групповой и индивидуальной деятельности воспитателей по самопознанию, не дифференцированной по уровням их профессионального саморазвития, в форме семинаров-практикумов, групп встреч, психологических гостиных, на которых осуществлялось познание воспитателями себя, партнеров по общению, ролевое взаимодействие с последующей рефлексией ожиданий, впечатлений и полученных результатов. В процессе общения, взаимодействия у воспитателей появилась потребность заниматься саморазвитием на основе актуальных знаний о себе, своих профессиональных возможностях, о чем свидетельствовали их вопросы, высказывания, активность в ходе обсуждения и сопоставления потребностей каждого воспитателя с потребностями образовательной практики (что хочется в себе развить, воспитать, чему научиться — что стоило бы в себе развить, воспитать. ).

На поисковом этапе происходил совместный поиск способов согласования смыслов и целей, организации единого смыслового пространства, что выражалось в активном предъявлении и обосновании своих взглядов на процессы воспитания и развития детей, собственное развитие, формулировке конкретных задач профессионального взаимодействия. Целью поискового этапа было развитие ценностно-смыслового компонента профессионального саморазвития с опорой на принципы рефлексивности и интерактивности методической поддержки. В этой деятельности осуществлялись дальнейшее накопление воспитателем представлений о себе как саморазвивающемся субъекте, поиск и принятие смыслов своей профессиональной деятельности, определение ценностного отношения к себе, детям, профессио-

нальной деятельности. Основными средствами были модераторские приемы («снежный ком», «торт решений», «рецепт от стресса» и др.), интерактивные методы представления разных точек зрения педагогов-практиков, научных школ («педагогическая гостиная», «педагогический калейдоскоп», «что? где? когда?», «педагогический ринг», «дебаты "за" и "против"» и др.), организация работы подвижных микрогрупп, в которые воспитатели включались по собственному желанию. Групповое взаимодействие, сотрудничество воспитателей и методиста обеспечивалось не унификацией их целей, а совместным очерчиванием общего для большинства участников смыслового поля. Это способствовало более активному предъявлению и обоснованию своих взглядов на процессы воспитания и развития детей, формулировке конкретных «заявок» на профессиональное саморазвитие. В результате была отмечена динамика выборов от предпочтений участников микрогрупп к предпочтениям содержания предложенных тем, определены конкретные темы семинаров, консультаций по интересующим воспитателей вопросам.

Проектировочно-деятельностный этап методической поддержки заключался в составлении и реализации программ профессионального саморазвития каждого воспитателя и общей вариативной разноуровневой программы профессионального саморазвития всех воспитателей ДОУ. Его целью было обеспечение динамики становления содержательно-поискового компонента профессионального саморазвития с опорой на принципы проективности и интерактивности. На этом этапе осуществлялась актуализация потребности воспитателей в сотрудничестве, развивающем взаимодействии через коммуникативную функцию, когда каждый отыскивал условия для собственной самореализации и содействовал самореализации других участников взаимодействия. Воспитатели в микрогруппах обсуждали, чем каждый из них может быть полезен другому участнику взаимодействия, в результате происходило оформление собственных образовательных возможностей каждого на проведение семинаров, консультаций, практикумов, дискуссий в качестве ведущих, соведущих или активных выступающих. Таким образом, проектирование программ саморазвития предусматривало создание развивающего взаимодействия воспитателей, где все учатся у всех. Реализация программ осуществлялась в творческих группах, которые действовали в одно и то же время, но по разным темам (проблемам), заявленным в индивидуальных

программах нескольких воспитателей. На этом этапе методист играл роль координатора, направляющего воспитателя в разные микрогруппы по мере выполнения пунктов его индивидуальной программы саморазвития, использовал тактики развивающего взаимодействия с учетом уровня профессионального саморазвития воспитателей (тактики оптимистического прогноза, смыслового единства, содействия, взаимодействия, доверительного соуправления), каждый воспитатель получил возможность реализовать себя в роли поддерживаемого и поддерживающего.

Оценочный этап методической поддержки был направлен на динамичное развитие результативно-оценочного компонента профессионального саморазвития (свободного осознанного выбора в принятии решений по различным педагогическим ситуациям, адекватной самооценки этого выбора и его результатов). Методическая поддержка заключалась в стимулировании оценочной деятельности каждого воспитателя с опорой на принцип рефлексивности на основе оперативной самооценки, которая в определенные моменты сочеталась со взаимооценкой в приемлемой для воспитателя форме (письменная, устная, графическая и др.), позиции (лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя, сочувствующего и др.). Оценочный этап включал разнообразные групповые и индивидуальные формы оценочной деятельности в работе воспитателей на семинарах по освоению современных педагогических технологий: анкетирование воспитателей, составление отчета по итогам самоанализа условий продуктивной педагогической деятельности, мини-сочинение на тему «Идеальный методист», презентация системы методической работы (творческий отчет, методическая разработка, статья в научно-методический журнал и др.). Преимущественной формой организации на этом этапе были рефлексивные экспертные группы, в которых обсуждались способы работы по саморазвитию, условия, необходимые для их реализации с точки зрения «Как мне это применить в своей работе?».

Постепенно мы получили нарастающую динамику становления профессионального саморазвития воспитателей, свидетельствующую об эффективности реализуемой методической поддержки.

Количественные данные распределения воспитателей по уровням профессионального саморазвития отражают положительные изменения, тенденцию к повышению уровня целостности профессионального саморазвития воспитателей на всех этапах в течение трех'лет экспериментальной работы (см. табл.).

Изменения в становлении профессиональною саморазвития воспитателей ДОУ в ходе экспериментальной работы (чел., %)

Уровень ПСР Этап эксперимента Реактивный Репродуктивный Индивидуализации Устойчивости Интеграции

Исходное состояние И (10,7%) 38 (36,9%) 41 (39,8%) 10(9,7%) 3(2,9%)

Диагностический 8 (7,8%) 35(34%) 47 (45,6%) 10(9,7%) 3 (2,9%)

Поисковый 6 (5,8%) 37(36%) 46 (44,7%) 10 (9,7%) 4(3,9%)

Проектиро- вочно-дея- телыюстный 33(32%) 45 (43,7%) 17 (16,5%) 8(7,8%)

Оценочный — 27 (26,2%) 48 (46,6%) 20 (19,4%) 8 (7,8%)

Данные показывают, что воспитатели стали более осмысленно относиться к своему профессиональному саморазвитию, профессиональной деятельности в целом: в отборе содержания совместной деятельности руководствуются ее значимостью для большинства субъектов взаимодействия (дети, родители, коллеги); предпочитают групповые способы взаимодействия (сотрудничество, сотворчество и др.), активно участвуют в профессиональных конкурсах и инновационной работе, проектировании и реализации программ саморазвития своих и коллег, принимают или приближаются к принятию личностной модели взаимодействия с детьми, руководствуются ею в практической деятельности; при анализе педагогических ситуаций рассматривают их с разных позиций, осуществляют выбор в интересах ребенка, адекватно оценивают свои возможности, предпочитают позитивные средства оценивания себя и других.

Произошло перераспределение управленческих функций в деятельности администрации, что выражается в преобладании стратегического управления (проектирование концепций, программ развития ДОУ, планов совместного сотрудничества с другими организациями и др.) наряду с увеличением форм самоконтроля и взаимоконтроля.

В процессе экспериментальной работы в ДОУ, принявших активное участие в исследовании, были созданы модели методической поддержки профессионального саморазвития воспитателей, которые не претендуют на универсальность, являются вариативными и зависят от многих условий: направленности реализуемых программ, количества воспитателей, соотношения их по уровням профессионального саморазвития, наличия старшего воспитателя, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда и др.

Модель методической поддержки профессионального саморазвития воспитателей в ДОУ № 176

Научно-методический центр ДОУ

Координирует поисковую работу творческих микрогрупп, инновационную работу коллектива, дает рекомендации по проектированию программ ПСР, утверждает публикации в журналах, разрабатывает макеты собственных изданий, дает рекомендации по внедрению новых педгехнологий.

Творческая микрогруппа № 1 Творческая микрогруппа № 2 Творческая микрогруппа № 3

Временные объединения, которые образуются на пересечении индивидуальных программ саморазвития (маршрутов), включают исследования различных проблем, проектирование и реализацию (формы мастер-класса, творческой лаборатории, проектной команды и др.). Каждый участник имеет возможность выступить в роли поддерживающего и в роли поддерживаемого.

Информационно-аналитический центр Психолого-медико-педагогический консилиум Экспертный совет

Профессиональное консультирование родителей, педагогов, лекции, изучение взаимодействия с внешней средой (учреждениями культуры, здравоохранения, школой и др.), организация общих обсуждений с отчетами представителей микрогрупп Координация в динамическом сопровождении развития детей с ограниченными возможностями, решении их проблем усилиями специалистов разного профиля Экспертиза авторских пособий, программно-методических продуктов. Члены экспертного совета действуют независимо друг от друга, затем на заседаниях коллегиально принимают решения, обозначают «точки роста»

Экспериментальная работа показала, во-первых, устойчивую воспроизводимость результатов; во-вторых, то, что наилучшие результаты получены в тех ДОУ, где удалось максимально реализовать рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования. Анализ указанных выше результатов позволил сделать выводы о поэтапном характере реализации обоснованных и конкретизированных в исследовании принципов методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя и о том, что на разных этапах наиболее эффективными являются вариативные составляющие методической поддержки — содержание, методы и организационные формы, обеспечивающие становление субъектности воспитателя.

Основные выводы исследования

• В качестве ведущей цели методической работы современного дошкольного образовательного учреждения должно быть выделено профессиональное саморазвитие воспитателя как непрерывный, целостный, внутренне противоречивый процесс качественного совершенствования себя как субъекта профессионального педагогического взаимодействия. Реализация этой цели обеспечивает осмысленность профессиональной деятельности воспитателя, развитие ребенка как субъекта жизнедеятельности, реализацию их потенциала в условиях гуманизации дошкольного образования.

• Для определения теоретических основ методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ может служить его уровневая шкала в последовательности уровней — от реактивного к уровню интеграции.

• Положительная динамика становления профессионального саморазвития воспитателя обусловлена изменениями в теоретических основаниях методической работы, которые представлены принципами рефлексивности, интерактивности и проективности. Их реализация обеспечивает преобразование методической работы в методическую поддержку, напразленную на непрерывное становление субъект-ности воспитателя.

• Технологическое обеспечение методической поддержки определяется целевыми установками этапов: диагностического (формирование потребности в саморазвитии на основе принципа рефлексивности), поискового (поиск смыслового и целевого единства на основе принципов рефлексивности и интерактивности), проектировочно-де-

ятельностного (проектирование и построение индивидуальных программ саморазвития на основе принципов проективности и интерактивности), оценочного (формирование самооценки на основе принципа рефлексивности).

Настоящее исследование может быть продолжено обоснованием путей решения проблемы профессионального долголетия воспитателей, профессионального воспитания методистов дошкольных образовательных учреждений, являющихся субъектами методической поддержки. Представляется целесообразной разработка научных основ создания новых моделей методической службы дошкольных образовательных учреждений, района, города, их сетевого взаимодействия.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

1. Пятаева, С. А. Проблема становления профессионального саморазвития педагога / С. А. Пятаева // Современные проблемы воспитания детей: тез. докл. науч.-практ. конф. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2001. — С. 33—34 (0,25 п. л.).

2. Пятаева, С. А. Поддержка профессионального саморазвития воспитателя как проблема в методической работе дошкольного образовательного учреждения / С. А. Пятаева // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Вып. 6, ч. 1. — С. 73—76.

3. Пятаева, С. А. Значение профессионального саморазвития в воспитательной деятельности педагога / С. А. Пятаева // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Вып. 7. — С. 71—74.

4. Пятаева, С. А. Новые подходы к оценке эффективности методической системы дошкольного образовательного учреждения / С. А. Пятаева//Вариативность содержания и организационных форм дошкольного образования: метод, реком. / сост. М. В. Корепанова, С. А. Пятаева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — С. 11—13.

5. Пятаева, С. А. Основы целеполагания в проектировании профессионального саморазвития воспитателя / С. А. Пятаева // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. /

под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — Вып. 13. — С. 66—68.

6. Пятаева, С. А. Профессиональное саморазвитие воспитателя как критерий эффективности работы детского сада / С. А. Пятаева // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. X годичного собр. Южного отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России / под ред. А. А. Грекова, Е. В. Бондаревской. — Ростов н/Д.: Из-дво РГПУ, 2003.—Ч. 3.—С. 51.

7. Пятаева, С. А. Ресурсное обеспечение модернизации системы дошкольного образования г. Волгограда / С. А. Пятаева // Учебный год. — 2003. — № 1 (9). — С. 53-60.

8. Пятаева, С. А. Становление профессионального саморазвития педагога как условие развития ребенка-дошкольника / С. А. Пята-ева // Развитие социально-психологической службы системы образования Волгограда: теория и практика: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Т. Ю. Андрущенко, А. Г. Крицкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003.— С. 81—82.

9. Пятаева, С. А. Саморазвитие воспитателя как критерий анализа эффективности работы дошкольного образовательного учреждения / С. А. Пятаева // Профессиональное воспитание: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, М. В. Корепановой, А. Н. Кузибецкого, Л. П. Разбегаевой. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО,2004. — С. 77—81.

ПЯТАЕВА Светлана Анатольевна

Подписано к печати 25.03.2005 г. Формат 60×84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 174.

ВГПУ. Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пятаева, Светлана Анатольевна, 2005 год

ГЛАВА 1 ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

1.1. Профессиональное саморазвитие воспитателя как ведущая цель методической работы дошкольного образовательного учреждения.

1.2. Закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя как основание для проектирования его методической поддержки в дошкольном образовательном учреждении.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПОСТРОЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

2.1. Принципы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя в дошкольном образовательном учреждении.

2.2. Содержание, методы и организационные формы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения»

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, востребуют человека активного, инициативного, обладающего высоким потенциалом саморазвития — субъекта жизни, профессиональной деятельности и поведения. Воспитать такого человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т. е. научить жизнетворчеству. А. Н. Леонтьев (1977) в этой связи замечает, что субъект действует через внешнее и этим сам себя изменяет, т. е. человек сам обладает внутренним источником активности, а углубление процесса саморазвития и продвижение индивида по ступеням своего совершенствования невозможно без укрепления его субъектности во взаимодействии с окружающим миром, культурой и людьми.

Однако большинство воспитателей и педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений обнаруживают неспособность работать в режиме профессионального саморазвития. Результаты изучения личностных и профессиональных качеств воспитателей детских садов (Jl. М. Кларина, В. А. Петровский, Н. В. Шурова и др.) свидетельствуют о наличии самых разных проблем: негибкости поведения, недостаточном уровне самоуважения, самопринятия, низком развитии познавательных интересов, креативности.

Названные обстоятельства указывают на необходимость изменения подходов к методической работе, решения проблемы иного целеполагания, направленного на поддержку профессионального саморазвития воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Первую группу составляют исследования Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса и других представителей философии экзистенциализма, открывших «онтологию субъектности», саморазвитие как процесс свободно

• го и ответственного самосозидания, в котором заключены его ресурсы и механизмы и сам человек является центром собственного становления; а также исследования представителей педагогической науки (Н. М. Борытко, И. А. Колесниковой, Н. К. Сергеева и др.) о саморазвитии как ведущем критерии становления субъектности человека, сущностной способности к созиданию другого и самосовершенствованию.

Вторая группа — исследования представителей гуманистической психологии — А. Маслоу, К. Роджерса, К. Юнга, — рассматривавших саморазвитие как обособление, обретение внутренней свободы в процессе постоянно изменяющихся возможностей, самоактуализации своих потенци-альностей; отечественных психологов — Б. С. Братуся, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, -— обстоятельно изучивших психологические особенности саморазвития, раскрывших его движущие силы, а также исследования К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна о человеке как субъекте своей жизнедеятельности, позволяющие определить, как человек строит себя, как организует и направляет свою активность, в результате каких причин нарушается процесс позитивного саморазвития.

К четвертой группе исследований (В. В. Арнаутов, Н. М. Борытко, К. Я. Вазина, А. К. Дусавицкий, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, Т. К. Смыковская, М. М. Поташник и др.) мы относим исследования условий функционирования и развития различных профессиональных систем (социальной, педагогической, методической, воспитательной); функций, которые выполняют эти системы по отношению к педагогу как активному субъекту; особенностей взаимодействия и взаимовлияния профессиональной системы как коллективного субъекта профессиональной деятельности и педагога как индивидуального субъекта; исследования специфики рабо-* ты воспитателя в педагогическом сообществе дошкольного образовательного учреждения (JI. М. Кларина, М. В. Корепанова, М. В. Крулехт, Н. Я. Михайленко, В. А. Петровский и др.); а также исследования различных позитивных способов профессионального взаимодействия, его диалогового характера, особенностей методической работы и управленческой культуры в дошкольном образовательном учреждении (В. К. Калиненко, И. Б. Котова, И. В. Никишина, Р. М. Чумичева и др.).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решення проблемы методической поддержки профессионального щ саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Прежде всего, это принятие Временных требований к содержанию и методам воспитания и обучения в детском саду, определяющих стандарт в области взаимодействия педагогов с детьми (1996г.); Программы модернизации педагогического образования, призванной обеспечить многоуровневую подготовку педагогов, гибко реагирующих на изменения системы образования (2003 г.); переход на вариативные развивающие программы и педагогические концепции нового поколения, в которых более четко прослеживается дифференциация в содержании, методах и организационных формах дошкольного образования, что требует ориентации на творческие силы, способности, интересы воспитателя, его стремление к самореализации.

Вам будет интересно Личный план саморазвития — гарантия счастливой и полноценной жизни

Активизировалась деятельность методических служб (городской, районных, дошкольных образовательных учреждений) в поиске новых форм методической работы с воспитателями: при Волгоградском методическом центре с 1999 г. действует городскбй Научно-методический совет по дошкольному образованию, поддерживающий экспериментальную работу, лучший опыт педагогов и групп педагогов; в районах созданы клубы творческой педагогики, другие творческие объединения; получает распространение проектная деятельность творческих групп педагогов, использование активных форм методической работы («круглые столы», «аукционы идей», «педагогические калейдоскопы», «методические посиделки» и др.). Достоинства такой практики связаны с ее гибкостью, возможностью оперативно реагировать на запросы и потребности инициативных воспитателей; слабость ее проявляется в определенной стихийности, недостаточной системности в содержательном и организационно-методическом плане.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующая практика методической работы и состояние науки показывают неразработанность теоретических оснований построения методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения, что понимается нами как проблема исследования.

С учетом этого была избрана тема исследования: «Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения».

Объект исследования — профессиональное саморазвитие воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

2. Выявить закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя в ДОУ.

3. Конкретизировать принципы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ.

1. Профессиональное саморазвитие воспитателя, как непрерывный, внутренне противоречивый процесс качественного совершенствования себя как субъекта профессионального педагогического взаимодействия, будет рассматриваться как ведущая цель методической работы дошкольного образовательного учреждения.

2. Такие закономерности становления про-• фессионального саморазвития воспитателя ДОУ, как последовательные переходы от одного уровня к другому, характеризующиеся качественными щ изменениями в профессиональной деятельности, поведении, отношениях воспитателя, будут основанием для выделения стимулирующих условий построения методической поддержки.

4. Вариативные содержание, методы и организационные формы мето

• дической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ будут обеспечивать выбор возможностей для профессиональной самореализации, непрерывное становление субъектности воспитателя.

С. JI. Рубинштейн и др.), идеи целостного подхода к исследованию педагогических явлений (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев и др.), исследования, посвященные системе непрерывного образования педагога (Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский, JI. И. Митина, Н. К. Сергеев, В. А. Петровский и др.).

В процессе исследования применялись следующие группы методов, адекватные поставленным задачам:

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений исследования, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы с коллективами воспитателей различных ДОУ, соответствием концептуальных позиций тенценциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Исследование проводилось в 1998—2005 гг. и включало в себя четыре этапа:

Первый этап (1998—1999 гг.) — на основе изучения и анализа научной литературы по проблеме исследования, собственного опыта методической работы в ДОУ выявлялись основные подходы к поддержке профессионального саморазвития воспитателей, был разработан концептуальный замысел исследования (обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза). Одновременно в процессе опытной работы с воспитателями ДОУ № 176, 302 г. Волгограда накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

Четвертый этап (2003—2005 гг.) — был посвящен обработке и систематизации результатов исследования, уточнению теоретических и экспериментальных выводов, результаты исследования оформлялись в диссертационную работу, а также проводились апробация и внедрение результатов теоретического поиска посредством выступлений по проблемам профессионального саморазвития воспитателей на педагогических советах в ДОУ г. Волгограда, на городских семинарах, совещаниях, конференциях; составления инструктивно-методических материалов и рекомендаций для старших воспитателей, воспитателей ДОУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное саморазвитие воспитателя, как ведущая цель методической работы ДОУ, — это непрерывный, внутренне противоречивый процесс качественного совершенствования себя как субъекта профессионального педагогического взаимодействия. Оно обеспечивает расширение смысловых границ профессиональной деятельности и своих возможностей в ней, повышение уровня целостности, субъектности воспитателя, а также способствует становлению позиции ребенка как субъекта жизнедеятельности.

2. Закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя ДОУ, такие как качественные изменения в структуре, функциях профессионального саморазвития, повышение уровня его целостности через конструктивное разрешение противоречий, преодоление кризисных периодов, раскрываются в последовательности уровней — реактивного, репродуктивного, индивидуализации, устойчивости и интеграции; обнаруживаются в качественных изменениях профессиональной деятельности, поведения и отношений воспитателя к другим субъектам взаимодействия, своему профессиональному совершенствованию. Источником профессионального саморазвития становится постоянно развивающаяся общность: воспитатель — дети — родители — старший воспитатель — коллеги — администрация, а главной движущей силой — противоречие между реальным уровнем профессионального саморазвития воспитателя и потребностью в совершенствовании себя как субъекта взаимодействия.

3. Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя рассматривается как особый вид разноуровневого профессионального взаимодействия с ним, в котором происходит поэтапное расширение функций воспитателя как субъекта, организующего собственное профессиональное саморазвитие. Реализуя в методической поддержке принципы рефлексивности, интерактивности, проективности, следует учитывать, что воспитатели рефлексируют не только опыт собственной профессиональной деятельности, но и процессы самопознания; поиск и принятие новых смыслов профессионального саморазвития, содержания, методов, форм самореализации происходят в условиях субъект-субъектного взаимодействия с другими воспитателями, методистом, администрацией ДОУ; воспитатель имеет возможность перенести смыслы в целеполагание, содержание проектируемой практической деятельности, осуществить проектирование программы саморазвития, внести в нее в последующем коррективы.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые представлено научное понимание профессионального саморазвития воспитателя ДОУ как процесса совершенствования себя в качестве субъекта профессионального взаимодействия, ведущей цели методической работы ДОУ; уточнена применительно к воспитателю ДОУ уровневая модель его профессионального саморазвития; конкретизированы принципы рефлексивности, проективности и интерактивности в построении методической поддержки; дополнена с учетом особенностей методической работы ДОУ логика четырех этапов реализации методической поддержки (диагностического, поискового, проектировочно-деятельностного и оценочного).

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений на теоретических и практических семинарах в ДОУ № 37, 176,

283, 302 г. Волгограда, в Научно-исследовательском центре современных проблем воспитания кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, через участие в научно-практических конференциях для руководящих и педагогических работников г. Волгограда, выступления на городских и областных совещаниях для руководителей ДОУ и методистов городских и районных методических служб, публикацию материалов исследования в научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано 9 статей общим объемом 1,99 п. л.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя в качестве методиста и директора муниципального учреждения дополнительного профессионального образования Волгоградского методического центра при проведении городских семинаров для старших воспитателей, заведующих ДОУ, при реализации проекта с участием старших воспитателей, воспитателей ДОУ г. Волгограда «Внедрение практики интеграционного обучения и воспитания детей с * ограниченными возможностями в общество здоровых сверстников»

2002—2003 гг.), при разработке и реализации инструктивно-методических материалов и рекомендаций для старших воспитателей, воспитателей ДОУ, районных методических кабинетов г. Волгограда по подготовке к аттестации; профессиональным конкурсам. В ДОУ № 176, 283 г. Волгограда разработаны и внедрены вариативные модели разноуровневой методической поддержки профессионального саморазвития воспитателей.

Объем и структура диссертации. Диссертация (148 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (53 е., 63 е.), заключения (3 е.), списка использо-^ ванной литературы (165 наименований), 4 приложений, 11 таблиц, 2 иллю

Заключение диссертации научная статья по теме «Теория и методика профессионального образования»

Результаты исследования, представленные во второй главе, позволяют, на наш взгляд, сделать следующие выводы:

1. Диагностика компонентов и уровней профессионального саморазвития воспитателей в соотношении с разработанной ранее теоретической моделью профессионального саморазвития позволила выявить закономерности, которые выражаются в изменениях в структуре, функциях профессионального саморазвития, повышении уровня целостности через конструктивное разрешение противоречий, преодоление кризисных периодов.

Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя ДОУ необходима для стимулирования динамики этого процесса, обеспечения его непрерывности, целостности, поступательного движения к высшим продуктивным уровням устойчивости и интеграции профессионального саморазвития.

2. Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя представляет собой особый вид развивающего взаимодействия с ним, ориентированный на выявление, разрешение и предупреждение проблем, конструктивное преодоление кризисных периодов, непрерывное становление субъектного опыта воспитателя, в котором он не только находит возможности для успешной самореализации, но и содействует развитию партнеров по взаимодействию.

Реализуемая в ДОУ поддержка профессионального саморазвития воспитателей повышает эффективность работы ДОУ: воспитатель, принимающий поддержку со стороны методиста, в свою очередь, начинает применять педагогическую поддержку по отношению к ребенку как субъекту детской деятельности.

3. Проектирование и построение методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя основано на выполнении принципов: рефлексивности (обеспечивает осмысление опыта воспитателя, обновление смыслового пространства, смыслотворчество), интерактивности (предопределяет субъект-субъектные отношения, диалогический характер общения воспитателя с методистами, возможность свободной самореализации в нем), проективности (раскрывает перенос смыслов в целеполага-ние, содержание проектируемой практической деятельности, ориентирован на предупреждение факторов риска, кризисных ситуаций, сохранение и укрепление благоприятных для профессионального саморазвития воспитателя условий) Все выделенные принципы взаимообусловлены, образуют систему, реализация которой определяет логику поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ.

4. Технологическое обеспечение методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ осуществляется в последовательности четырех этапов: диагностического, поискового, проектировоч-но-деятельностного и оценочного. Специфика этапов определяется направленностью на ускоренное формирование одного из компонентов профессионального саморазвития, доминированием одного из принципов поддержки, подбором соответствующих содержания, методов и организационных форм, составляющих методическую поддержку.

Целью диагностического этапа было формирование потребности в профессиональном саморазвитии, как составляющей ценностно-смыслового компонента, через организацию деятельности по самопознанию. Ведущим принципом на этом этапе был принцип рефлексивности, обеспечивающий осмысление результатов самопознания, формирование адекватных представлений о себе как субъекте жизнедеятельности.

На поисковом этапе происходил совместный поиск способов согласования смыслов и целей, организации единого смыслового пространства, что способствовало активному предъявлению и обоснованию своих взглядов на процессы воспитания и развития детей, собственное развитие, формулировке конкретных целей профессионального взаимодействия. Целью поискового этапа было развитие ценностно-смыслового компонента профессионального саморазвития с опорой на принципы рефлексивности и интерактивности методической поддержки.

Проектировочно-деятельностный этап методической поддержки заключался в составлении программ профессионального саморазвития каждого воспитателя и общей вариативной разноуровневой программы профессионального саморазвития всех воспитателей ДОУ. Целью этого этапа было обеспечение динамики становления содержательно-поискового компонента профессионального саморазвития воспитателя с опорой на принципы проективности и интерактивности через механизмы самопроектирования и самореализации в содержательной деятельности.

5. Составляющими методической поддержки выступают содержание, методы и организационные формы разноуровневого развивающего взаимодействия методиста с воспитателями.

Содержание методической поддержки ориентировано прежде всего на интересы и предпочтения каждого воспитателя, которые проявляются в выборе новшеств, программ, педагогических технологий, создании авторских систем, программ профессионального саморазвития воспитателя; а также на интересы педагогического сообщества (программа развития ДОУ, коллективный проект инновационной деятельности и др.).

В качестве эффективных форм методической поддержки выступают динамичные разноуровневые группы воспитателей (творческие, экспертные, проектные и др.), творческие, научно-методические объединения (научно-методический совет, информационно-аналитический центр, мастер-класс и др.).

Поэтапное использование вариативных методов в методической поддержке: рефлексивных (направлены на самопознание, принятие себя и другого, поиск единого смыслового и целевого пространства), проективных (направлены на самопроектирование, создание инновационных проектов), интерактивных (направлены на повышение уровня субъектности, вовлечение в диалоговое взаимодействие, получение обратной связи, самореализацию в творческой деятельности), обеспечивает воспитателям возможности для выбора, опыт позитивного взаимодействия на основе развивающих тактик (оптимистического прогноза, смыслового единства, взаимодействия, содействия, доверительного соуправления).

По итогам теоретической и опытно-экспериментальной работы получено теоретическое обоснование построения методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения, которое позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессиональное саморазвитие воспитателя, как ведущая цель методической работы дошкольного образовательного учреждения, представляет собой непрерывный, целостный, внутренне противоречивый процесс качественного направленного совершенствования себя как субъекта профессиональной педагогического взаимодействия, в ходе которого происходит расширение смысловых границ профессиональной деятельности, становления нового уровня целостности, субъектности воспитателя, а также становление позиции ребенка как субъекта детской деятельности.

2. Сущность профессионального саморазвития воспитателя ДОУ наиболее полно раскрывают его функции: основные — смыслообразующая (активный поиск новых смыслов профессиональной деятельности, своего отношения к истине, возможностей для самореализации), активности (открытость новому опыту, широта жизненных и профессиональных интересов), оценочная (осмысление рузультатов педагогической деятельности, самокритичность) и дополнительные — адаптации (адекватное приспособление к условиям профессиональной педагогической среды), компенсаторная (коррекция профессионального поведения и деятельности), коммуникативная (обшение, обмен информацией с субъектами образовательного процесса придает уверенность в себе, профессиональную современность).

3. Анализ функций помогает понять профессиональное саморазвитие воспитателя как взаимозависимость компонентов: ценностно-смыслового (наличие потребности в профессиональном саморазвитии, ценностных ориентаций, смыслов и мотивов, осознание своей роли и предназначения, осмысленности профессиональной деятельности), содержательно-поискового (развитие самостоятельности в достижении цели, открытость новому, продуктивность поиска, педагогическая компетентность), результативно-оценочного (обнаружение способности к самооценке и взаимооценке профессионального поведения и деятельности, обеспечение уверенности в своей профессиональной деятельности и ее результатах, самостоятельности, автономности).

4. Закономерности становления профессионального саморазвития мы рассматриваем как выход на новые уровни целостности, субъектности: ре- * активный (недостаточная осознанность потребности в профессиональном саморазвитии, пассивное исполнительство, конформизм, избегание ответственности, неадекватная самооценка), репродуктивный (частичное осознание потребности в профессиональном саморазвитии, ситуативная адаптация, репродуктивная деятельность, избегание ответственности и неадекватная самооценка в незнакомых ситуациях), индивидуализации (осознанная потребность в профессиональном саморазвитии, активная адаптация, деятельность с элементами творчества, адекватная самооценка в стандартных ситуациях, относительная независимость поведения и деятельности, снижение ответственности в ситуациях за рамками компетентности), устойчивости (устойчивая потребность в профессиональном саморазвитии, субъектный опыт с элементами «самости», позитивный образ Я, ответственность в любых ситуациях), интеграции (обмен смыслами на основе духовных ценностей, использование любой педагогической ситуации для саморазвития, предпочтение коллективной творческой деятельности, обоснованная взаимооценка, прогнозирование, сущностная потребность в профессиональном общении за пределами ДОУ). Высшим уровнем профессионального саморазвития воспитателя становится выход на путь ценностного взаимозависимого педагогического бытия, характеризующийся устойчивым проявлением субъектности, профессиональной свободы и творчества и, одновременно, способностью к интеграции со всеми участниками образовательного процесса.

5. Уровневая модель профессионального саморазвития воспитателя стала основанием для проектирования и построения методической поддержки, которая представляет собой особый вид развивающего взаимодействия с воспитателем, ориентированный на выявление, разрешение и предупреждение проблем, конструктивное преодоление кризисных периодов, непрерывное становление субъектного опыта воспитателя, в котором он не только находит возможности для успешной самореализации, но и содействует развитию партнеров по взаимодействию.

6. Построение методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ основано на выполнении принципов: рефлексивности (обеспечивает осмысление своего опыта, обновление смыслового пространства, смыслотворчество), интерактивности (предопределяет субъект-субъектные отношения, диалогический характер общения воспитателя со всеми участниками образовательного процесса, возможность свободной самореализации в нем), проективности (раскрывает перенос смыслов в целеполагание, содержание проектируемой практической деятельности, ориентирован на предупреждение факторов риска, кризисных ситуаций, сохранение и укрепление благоприятных для профессионального саморазвития воспитателя условий).

7. Технологическое обеспечение методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ осуществляется в последовательности четырех этапов: диагностического, поискового, проектировоч-но-деятельностного и оценочного. Специфика этапов определяется направленностью на ускоренное формирование одного из компонентов профессионального саморазвития, доминированием одного из принципов поддержки, целевыми установками (формирование потребности в саморазвитии на основе принципа рефлексивности; поиск смыслового единства на основе принципов рефлексивности и интерактивности; проектирование и построение индивидуальных программ саморазвития на основе принципов проективности и интерактивности, формирование самооценки на основе принципа рефлексивности).

8. На каждом этапе применяются рефлексивные, проективные, интерактивные методы, осуществляется организация разноуровневых временных микрогрупп и творческих объединений воспитателей, что обеспечивает становление позитивного опыта взаимодействия, устойчивую динамику профессионального саморазвития.

9. Механизмом методической поддержки, обеспечивающим постоянную включенность воспитателя в систему развивающих отношений, является разрешение противоречий между реальным уровнем профессионального саморазвития и возможностями, которые предоставляет методическая поддержка ДОУ, выращивание иного способа профессионального бытия воспитателя, нового состояния, характеризующегося постоянным стремлением к самореализации, выходу за пределы себя, направленностью на других субъектов взаимодействия.

10. Обучение организации развивающего взаимодействия субъектов методической поддержки осуществляется в два цикла: в первом цикле методисты (заведующие, старшие воспитатели, педагоги-психологи и др.) осваивают теоретические основы построения методической поддержки на городских, районных семинарах, тренингах, краткосрочных курсах повышения квалификации, в рамках проектной деятельности в соответствии с принципами рефлексивности, проективности и интерактивности; во втором — методисты создают условия для- работы разноуровневых творческих групп воспитателей, включения их в проектирование и реализацию индивидуальных программ профессионального саморазвития.

В результатах исследования нашла подтверждение гипотеза о том, что профессиональное саморазвитие воспитателей будет осуществляться более успешно, если взаимодействие методистов и воспитателей строится на принципах методической поддержки (рефлексивности, проективности, интерактивности), с учетом выделенных закономерностей профессионального саморазвития воспитателей.

Перспективы дальнейшей разработки проблемы теоретического обоснования методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ могут быть продолжены обоснованием путей решения проблемы профессионального долголетия воспитателей, разработкой научных основ создания новых моделей методических сужб, их сетевого взаимодействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пятаева, Светлана Анатольевна, Волгоград

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1980. -334 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.- С. 19-44.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -229 с.

4. Аверьянов А. М. Системное познание мира: Методологические проблемы.-М., 1985.

5. Азаров Ю. П. Искусство воспитания. М., 1985.

6. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. Минск, 1990. — 560 с.

7. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М.- Воронеж, 1996.-339 с.

8. Анисимова В. В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. // Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, -1998.-222 с.

9. Анцыферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности//Вопросы психологии. 1978.- Л» 1.

10. Арсентьев А. С. Парадоксальная универсальность человека и некоторые вопросы психологии и педагогики // Развитие личности. М.,1998.

11. Асмолов А. Г. Движущие силы и условия развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер Ком, 2000.-227 с.

12. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. 1978, № 1.

13. Аттестация педагогических и руководящих работников дошкольных образовательных учреждений // метод, реком. / сост. М. В. Корепанова, И. А. Липчанская / под ред. А. Н. Кузибецкого Волгоград, 2000. — 68 с.

14. Бабаева Т. И. Гуманизация педагогического процесса в детском саду // Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольника / межвуз. сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1994. — С. 3-15.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. — 124 с.

16. Базаева Ф. У. Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе. // Автореф. дис . канд. пед. наук. -Волгоград, 2004.-24 с.

17. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач. // Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2001. — 162 с.

18. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев-СПб., 1993.

19. Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения//Вопросы философии. 1995. — №3.- С. 103-129.

20. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / сост. С. Г. Бочаров. 2-е изд. М., 1986.-445 с.

21. Белая К. Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении. М., 1991.-81 с.

22. Беляева В. А., Петренко А. А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования / метод, реком. М.: АРКТИ, 2004. -160 с.

23. Бердяев Н. А. Судьба России. М., 1990.-310 с.

24. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. -280 с.

25. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.

26. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

27. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000 // Мультимедиа -энциклопедия. М., 2000.

28. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. — 352 с.

29. Борисова JI. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа// Дис . канд. пед. наук. -Курск, 1999.-190 с.

30. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания // Монография. Волгоград: Перемена* 2001. — 214 с.

31. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия // Монография. Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

32. Борытко Н. М., Мацкайлова О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока // Монография. Волгоград, 2002. — 132 с.

33. Братусь Б. С. О некоторых перспективных исследованиях смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. -№ 4.

34. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.

35. Вазина К. Я. Единая система критериев оценки самооценки управления учебным заведением // метод, пособ. — Н. Новгород: Изд-во ВИПИ, 1997.-212 с.

Вам будет интересно Психология отношений. Как перестать быть контролирующей женой?

36. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного процесса (концепция, опыт). Челябинск. 1997. — 240 с.

37. Вазина К. Я., Козакова В. Н. Модель непрерывного профессионального развития кадров дошкольных образовательных учреждений. Н. Новгород. 1999.- 127 с.

38. Вачков И. В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через сказку / 2-е изд. М., 2003.-144 с.

39. Вершловский С. Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002.-160 с.

40. Волобуева В. Я., Газина О. М., Фокина В. Г. Организация работы методиста детского сада. М.: АПО, 1994. -84 с.

41. Воспитательная система школы: проблемы управления: Очерки прагматической теории // под ред. В. А. Караковского, J1. И. Новиковой, Н. J1. Селивановой, Е. И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. — 112 С.

42. Воспитать человека // под ред. В. А. Березиной, О. И. Волжиной, И. А. Зимней. М.: Вентана-Граф, 2002. — 384 с.

43. Выготский JI. С. Психология развития как феномен культуры. — М., 1996.-510 с.

44. Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова. М., 1989. С. 4-15.

45. Галицких Е. О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога // Стандарты и мониторинг. 2001.-№ 4.'-С. 50-54.

46. Горский Д. П., Ивин А. А., Никифоров А. Л. Краткий словарь по логике / под ред. Д. П. Горского. М.: Просвещение, 1991. — 208 с.

47. Готовимся к аттестации // Методическое пособие для педагогов ДОУ. СПб: Детство-Пресс, 1999. — 144 с.

48. Гребешок О. С. Общая педагогика / курс лекций. Калининград, 1996.- 107 с.

49. Гримак Л. П. Общение с собой: начала психологии активности. М., 1991.-320с.

50. Давыдов В. В., Дусавицкий А. К., Петровский А. В. О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности // Психологическая наука и образование. 2001. — № 2. С. 5-14.

51. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. М., 2000. — 44 с.

52. Диагностика успешности учителя // сб. метод, материалов / сост. Т. В. Морозова. 2-е изд. — М.: Педагогический поиск, 2001. — 160 с.

53. Дуброва В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. М., 1995.- 128 с.

54. Дусавицкий А. К. О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности // Психологическая наука и образование. 2001. -№ 2. С. 5-11.

55. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя / книга для учителей. М.: Просвещение, 1986. — 143 с.

56. Завалишина Д. Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни.- М., 1997.

57. Зарецкая И. И. Коммуникативная культура педагога и руководителя.- М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

58. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся // Очерки российской психологии. М., 1994.- 304 с.

59. Ильенко Л. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. М.: АРКТИ, 2001. — 64 с.

60. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.- 144 с.

61. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология // Программа экспериментального курса для педагогических институтов. Тула, 1992.

62. Кан-Калик В. А. Право вести за собой. М., 1987. — 191 с.

63. Кларина Л. М. Детский сад и субъектно-ориентированная дидактика // Детский сад со всех сторон. 2002. — № 58 (121), — С. 9.

64. Кларина Л. М. Общие требования к проектированию моделей образовательной среды, способствующей познавательному развитию дошкольников // Готовимся к аттестации! / метод, пособ. СПб., 1999. — 144 с.

65. Кларина Л. М. Проектный подход к образовательной деятельности в детском саду // Детский сад. Управление. 2003. — № 2. — С. 2-3.

66. Князева М. Л. Ключ к самосозиданию. М, 1990. — 255 с.

67. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб., 1999. — 242 с.

68. Комарова И. А., Непомнящая Р. Л. Оценочные шкалы // Готовимся к аттестации / метод, пособие. СПб., 1999.- С. 101-119.

69. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. -335 с.

70. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутри школьное управление. -М.: Центр «Педагогический поиск». 2000. 224 с.

71. Кондаков М. И. Логический словарь-справочник. М., 1976. — 720 с.

72. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России / под ред. Р. Б. Стеркиной. М., 1996. С. 8-33.

73. Корепанова М. В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника // Монография. Волгоград: Перемена, 2001. — 240 с.

74. Кохановский В. П. Категория возникновения //Автореф. дис . канд. филос. наук. Ростов н/Д., 1968. — 19 с.

75. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 36 с.

76. Краткий психологический словарь // сост Л. А. Карпенко / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. — 431 с.

77. Крылова Н. М. Технология как предпосылка творчества воспитателя // Детский сад со всех сторон. 2002. — № 38 (121). — С. 5.

78. Крулехт М. В. Педагогическая диагностика в образовательном процессе // Готовимся к аттестации / метод, пособие. СПб: Детство-Пресс, 1999.- С. 51-60.

79. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. — М., 1997.

80. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. Л., 1985.

81. Кузьмина Н. В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

82. Кульневич С. В. Методические барьеры на пути к педагогике смысла // Приложение к газете «Первое сентября», 2001. № 12.

83. Кульневич С. В., Гончарова В. И., Мигаль Е. А. Управление современной школой // выпуск III / Муниципальные методические службы. -Ростов н/Д: Учитель, 2003. 224 с.

84. Лебедев В. П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования // Стандарты и мониторинг. 2001, № 4. — С. 39-42.

85. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. -320 с.

86. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1984.- 409 с.

87. Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: Изд-во ПГПИ, 2000. — 190 с.

88. Маслоу А. Г. Мотивация и личность / перевод с англ. Татлыбае-вой А. М. СПб.: Евразия, 2001. — 478 с.

89. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989.- №6,- С. 29-33.

90. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития // уч. пособ. -М.: Академия, 2002. 256 с.

91. Методическая работа в школе: организация и управление // под ред. М. М. Поташника. М., 1990.

92. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / уч. пособ. М.: Академия, 2004. — 320 с.

93. Михайленко Н. М. К вопросу о современных тенденциях развития дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2000. № 6, — С. 4853.

94. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки / уч.-метод. пособ. М.: МИРОС, 2002. — 208 с.

95. Мясишев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. — 224 с.

96. Никишина И. В. Инновационная деятельность современного педагога. Волгоград, 1998.- 40 с.

97. Новейший энциклопеический словарь / сост. А. А. Грицанов. -Минск, 1999.

98. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981.

99. Ожегов С. И. Словарь русского языка // под ред. чл.- корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. 18-е изд. — М., 1986. — 797 с.

100. Олиференко Л. Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: теория и практика. Дис. . докт. пед. наук. М., 1999.- 277 с.

101. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987.- 224 с.

102. Педагогическая энциклопедия в 4-х т. // под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1965. — Т. 3.

103. Петровский В. А., Виноградова А. М., Кларина Л. М., Стрелкова Л. Н. Учимся общаться с ребенком / рук-во для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1993.- 191 с.

104. Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов н/Д., 1995.- 88 с.

105. Пешкова Н. Г., Пешков С. П. Педагог в системе личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 1997.- 83 с.

106. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. — 174 с.

107. Подготовка диссертации, автореферата и документов в диссертационный совет и ВАК Российской Федерации // сост. А. А. Глебов. Волгоград: Перемена, 2003. — 84 с.

108. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник.- М., 1995.

109. Практическое руководство по аттестации дошкольных образовательных учреждений // сост. А. Н.Кузибецкий, М. В. Корепанова. — Волгоград: Оптим. 1998. 78 с.

110. Пряжников Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения // Дис. . докт. пед. наук. -Екатеринбург, 1995. 340 с.

111. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., — М.: Педагогика-Пресс, 1999.1 13. Психология воспитания / под ред. В. А. Петровского. 2-е изд. М.: Аспект Пресс, 1995. — 152 с.

112. Психология личности / хрест. в 2-х т. / под ред. Д. Я. Райгородского.- 2-е изд. Самара, 1999. — Т. 1, — 448 е., — Т. 2, — 544 с.

113. Пятаева С. А. Проблема становления профессионального саморазвития педагога // Современные проблемы воспитания детей / тез. докл. науч.- практ. конф. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2001. — С. 33-34.

114. Пятаева С. А. Ресурсное обеспечение модернизации системы дошкольного образованйя г. Волгограда // Учебный год. 2003. № 1 (9), С. 53-61.

115. Реан А. А. Человек как субъект воспитания // Классный руководитель. 2002. № 5. — С. 95-99.

116. Резниченко А. В. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя // Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999. — 196 с.

117. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995. — 159 с.

118. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Дону. 1994.- 240 с.

119. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. / под общ. ред. Е. И. Исениной. М., 1994. — 480 с.

120. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, Т. 1. — 1993608 е., Т. 2.- 1999.-672 с.

121. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.-348-74.

122. Рылеева Е. В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности: Открой себя. М., 1997. — 42 с.

123. Савелова С. Б. Саморазвитие // Новейший философский словарь. -СПб., 1999.- С. 953-954.

124. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1993. — 144 с.

125. Седова Н. В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы // Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1997. — 393 с.

126. Селевко Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников // Школьные технологии. 1999. № 6. — 135 с.

127. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) //Монография. СПб. — Волгоград: Перемена, 1997.- 166с.

128. Сериков В. В. Образование и личность: теория и практика.проекти-рования педагогических систем. М., 1999.- 272 с.

129. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2000.- 216 с.

130. Словарь синонимов русского языка. СПб., 2002. — 537 с.

131. Смыковская Т. К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики // Монография. Волгоград, 2000. — 250 с.

132. Собкин В. С. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации // Детский сад. Управление. 2002. № 14/ 36. — С. 6.

133. Собкин В. С., Равлюк С. Г. Если будущее вызывает тревогу. // Первое сентября. 2001. № 70. — С. 2.

134. Советский энциклопедический словарь // науч.-ред. совет:

135. A. М. Прохоров (пред.). М.: Советская энциклопедия. 1981.- 1600 с.

136. Степанов П. В., Григорьев Д. В., Кулешова И. В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе // под ред. Н. Л. Селивановой,

137. B. М. Лизинского. М.: АПК и ПРО, 2003. — 83 с.

138. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. — 320 с.

139. Троян А. Н. Управление дошкольным образовательным учреждением // уч. пособ. Магнитогорск: Изд-во МаГУ, — 2001. — 123 с.

140. Управление развитием школы: пособие для руководителей общеобразовательных учреждений // под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

141. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка в 4-х т. / пер. с нем. О. Н. Трубачева. 2-е изд., — М.: Прогресс, 1986. — Т. 3 — 672 с.

142. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра, 1997.

143. Философский словарь // под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. — М., 1986.- 590 с.

144. Фишман Л. И., Рогожкина Н. В., Чупин В. Н. Сам себе эксперт: самодиагностика качества управленческой деятельности // метод, пособ. — Самара, 2002. 64 с.

145. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. — 356 с.

146. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. — 445 с.

147. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. — № 2. С. 58-65.

148. Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость // уч. пособ. М.: Академия, 2002. — 208 с.

149. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.- 288 с.

150. Черникова Т. В. Поддержка профессионального становления учителя // Школа и учитель в зеркале модернизации образования / сб. науч.-метод. работ. М., 2003. — С. 47-58.

151. Чистякова М. И. Психогимнастика. 2-е изд. — М., 1995. — 160 с.

152. Чудина Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе. // Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002.- 130 с.

153. Чудновский В. Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. 1999.- №2.

154. Чумичева Р. М. Управление качеством дошкольного образования. -Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ. 2001. 342 с.

155. Шурова Н. В. Личностное и профессиональное развитие воспитателей дошкольных образовательных учреждений // Психолог в детском саду. 1999.-№ 1,- С. 82-86.

156. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. -М., 1997.- 78 с.

157. Энциклопедический словарь в 3-х т. // под ред. Б. А. Введенского. -М.: Большая советская энциклопедия. 1953. Т. 2, 3.

158. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М., 1978. — 391 с.

Дело государственной важности: особенности и главные характеристики профессии воспитатель

Время, проведенное с детьми, бесценно! Но современный ритм жизни диктует свои условия, поэтому, когда заканчивается декретный отпуск, мамы, как правило, подыскивают для своих малышей детский сад с хорошими педагогами-воспитателями. В этот период развитие ребенка идет особенно интенсивно, и знания, полученные до школы, формируют его личность и полезные навыки на многие годы вперед. Нужно ли говорить о том, что родители хотят, чтобы воспитатель, как человек, с которым ребенок проводит большую часть времени, обладал не только высокими профессиональными качествами, но и был заботливым и любящим наставником. Сегодня мы рассказываем о профессии воспитателя детского сада: о том, какие существуют положительные стороны и минусы у этой специальности и какие ожидания и требования к воспитателю предъявляет общество в разных странах.

Профессия — воспитатель детского сада: основной круг обязанностей

Воспитатель — это специалист с педагогическим образованием, высшим или средним, работающий в детском дошкольном учреждении. Работать воспитателем, без преувеличения, может лишь человек, который чувствует в себе это призвание. Ведь дети очень быстро распознают доброе отношение к себе со стороны взрослых и лишь тогда раскрываются в полной мере. Поэтому, как сказал Василий Ключевский, известный историк и профессор Московского университета, «чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь».

Заниматься развитием детей-дошколят — это особый талант, помноженный на хорошую профессиональную подготовку. Что же должен знать и уметь воспитатель? Прежде всего принять за основу тот факт, что общение с детьми разного возраста составляет 90% вашего рабочего времени. Кроме того, малыши в силу своего возраста не всегда понимают язык взрослых, поэтому потребуется огромное терпение, чтобы доносить до них любую информацию.

Основная деятельность деток от года до 6-7 лет — игры, поэтому воспитатель должен быть готов к тому, что прививать любые навыки и новые знания ребятишкам необходимо в игровой форме. Благо он может сконцентрироваться на этом полностью, так как обычно у воспитателя в группе есть верный помощник — нянечка, которая следит за чистотой в помещении и раздачей еды.

Деятельность воспитателя регламентируется инструкциями и учебно-методическими документами. Перечислим содержащиеся в них самые основные обязанности воспитателя:

Подготовка графика занятий, включающего как освоение полезных умений и навыков, так и организацию досуга;
Контроль за соблюдением детьми режима дня: бодрствование, прогулки на свежем воздухе, кормление;
Укрепление здоровья детей: ежедневная зарядка и спортивные игры;
Наблюдение за поведением детей, выявление отклонений от нормы;
Организация праздничных мероприятий;
Взаимодействие с другими педагогами и наставниками, а также родителями;
Непрерывное повышение уровня квалификации, участие в педагогических форумах и семинарах.

Уметь занимать интересными играми детей — один из необходимых навыков воспитателя детского сада

Внутри профессии существуют свои специализации: различают воспитателей-методистов и воспитателей-дефектологов. Воспитатель-методист на основе полученного опыта и самых прогрессивных методик в области дошкольного образования составляет план развивающих игр и занятий. Именно он решает, сколько раз в неделю детки должны посещать музыкальный класс, сколько часов проводить за рисованием, написанием букв, изучением арифметики, сколько посвящать физической культуре. Наполнение методического плана зависит от уклона детского дошкольного учреждения и особенностей развития самих малышей. Детский сад с уклоном в эстетическое развитие будет давать детям обучающую программу, нацеленную на общение с педагогом по этике, рисованию и сценодвижению. А по программе садика со спортивным профилем детки будут больше заниматься активными играми и гимнастикой.

Воспитатель-дефектолог работает с малышами с особенным психофизическим развитием. Такие детки нуждаются в индивидуальной программе, которая помогает им справиться с отставанием от общепринятых норм. Дефектолог выявляет причины нарушений и предлагает свои способы коррекции речи, мышления, памяти. От этого специалиста особенно ждут поддержки и внимательного отношения не только сами малыши, но и их родители.

Традиции воспитания дошкольников в разных странах

Если мы говорим о государственной системе дошкольного образования и воспитания, то у нас в стране она была сформирована еще во времена Советского Союза. В ней, безусловно, есть как свои преимущества, так и недостатки. Важно заметить, что советская система формировалась в соответствии со строгими стандартами и в ее создании принимали участие лучшие педагоги и социологи своего времени. Однако в разных странах отношение к воспитанию подрастающего поколения достаточно сильно отличается. Рассмотрим три страны, которые считаются самыми передовыми в этой области и на которые во многом ориентируются образовательные учреждения, готовящие воспитателей и в России.

Особенности воспитания дошкольников в Японии. О воспитании детей в этой стране ходят легенды, основы японского воспитания можно сформулировать следующим образом: «Ребенок — король в своей семье до 5 лет, до 16 лет — послушник и после 16 становится равным своим родителям». Главная цель современных японских воспитательных учреждений — помогать маленькой личности гармонично развиваться как в физическом плане, так и в умственном, уметь выстраивать отношения со сверстниками и взрослыми, родителями и воспитателями. Обычно до трех лет малышей воспитывают мамы, находясь в декретном отпуске. И лишь по достижении этого возраста деток отдают в детские сады. При этом стоит отметить, что вовлеченность родителей в воспитательный процесс очень высокая, несмотря на то, что оба — и мать, и отец — работают.

Воспитатель ведет дневник наблюдений по каждому ребенку, где записывает, чем занимался ребенок и как себя вел. Но, по сути, без родителя каждый малыш проводит в детском саду не более двух часов, в остальное время кто-то из родителей находится в группе. Педагог и родитель тесно взаимодействуют и сотрудничают. Поэтому можно сказать, что объектом воспитания в японской дошкольной системе становятся не только дети, но и их мамы и папы.

Воспитание в детских садах в Израиле. Декретный отпуск в этой стране очень короткий — всего 3,5 месяца. До трех лет детские учреждения платные и, как правило, частные. Воспитательный процесс в таких яслях организован по-разному. Чаще всего в группе работает одна воспитательница и несколько помощниц. Либо организуют домашние сады, когда няня собирает маленькие группы у себя дома. Хозяйка таких домашних яслей может и не иметь педагогического образования, по сути, выполняя роль бэби-ситтера. Более продвинутые группы для детей приглашают различных педагогов, они проводят для малышей занятия по музыке или естествознанию, рисованию и танцам. После трех лет ребенка можно отдать в бесплатный государственный детский сад. Воспитатели в таких садах отвечают не только за воспитательный процесс, но и решают медицинские вопросы.

Есть в Израиле и отдельные воспитательные учреждения для выходцев из России, стиль воспитания здесь — нечто среднее между «вседозволенностью», практикующейся в Израиле, и «советской» строгой дисциплиной. Посещать детский сад «с нуля» ребенку не обязательно, за исключением группы для 5-6-летних деток, которых готовят к школе.

Детские сады и воспитание в Финляндии. Финские детские учреждения отличаются очень серьезной подготовкой детей к школьной и взрослой жизни. Здесь деткам преподают психологию, этикет и физическую культуру. Дошкольное образование в Финляндии делится на муниципальное за небольшую плату и на частное, где оплата достигает 400-500 евро в месяц. Система дошкольного образования разработана по единым и обязательным стандартам для всех учреждений без исключения. Конечно, в частном детском саду ребенку будут уделять больше внимания: с ним отдельно каждый день будет беседовать психолог, будут обучать рисованию и письму и так далее. Но базовая программа одна для всех. День расписан по часам, ежедневно у малышей может быть до 5-6 уроков. По сравнению с российскими детскими садами здесь чаще устраиваются различные утренники и торжественные мероприятия. Воспитатели составляют график дней рождения воспитанников и для каждого составляют праздничную программу, в том числе готовят детские спектакли с участием всех деток. В Финляндии очень любят и почитают театральное искусство, детей приучают разбираться в основах театрального мастерства сызмальства. Требования к финским воспитателям очень высокие, они ежегодно проходят специальную аттестацию, на которой доказывают свою профессиональную состоятельность.

Часто воспитатели проводят с ребенком больше времени, чем родители

Как получить образование воспитателя детского сада?

Получить профессию «воспитатель детей дошкольного возраста» в России можно в педагогическом колледже, институте или университете. Обучение после 9 и 11 класса будет немного отличаться. После 9-го класса вы можете рассчитывать только на поступление в колледж, для этого нужно предъявить приемной комиссии свой аттестат и сдать несколько профильных предметов: русский язык, математику, биологию, обществознание. Для выпускников 11-х классов возможности несколько шире: перед ними открыты двери высших учебных заведений. Учиться на воспитателя можно как на бюджетной основе, так и на платном отделении. Предметы, которые необходимо сдать, те же, что и после 9 класса, однако могут меняться в зависимости от профиля учебного заведения. Многие молодые люди предпочитают окончить колледж, а затем уже с этой базой поступают на дальнейшую учебу в институт. При этом им потребуется предъявить диплом колледжа и сдать вступительные тесты.

Как «переквалифицироваться» и стать воспитателем, если вы уже приобрели другую базовую профессию? В этом случае вам помогут курсы дошкольных воспитателей, а также новый на сегодняшний день обучающий формат — курсы воспитателей в дистанционном режиме. Онлайн-курсы по переподготовке специалистов могут предложить вам несколько направлений в этой специализации:

дошкольный педагог, дошкольный педагог-психолог;
воспитатель логопедической группы;
педагог-воспитатель группы продленного дня;
воспитатель детей с особыми потребностями и др.

Чем привлекательна профессия воспитателя?

Будущая профессия в любом случае окажет большое влияние на ваш образ жизни и мировоззрение. Поэтому лучше сразу принять тот факт, что ваш профессиональный путь может быть не всегда устлан розами. Наш небольшой обзор профессии «воспитатель» включает в себя плюсы и минусы профессии. Начнем с позитивных ее сторон.

главный и самый весомый плюс специальности — уважительное отношение к ней в обществе, ведь мы доверяем воспитателям самое главное — своих детей;
воспитатель — профессия творческая, нестандартный подход к делу вам обеспечен, скучно не будет уже по той причине, что ваши подопечные малыши очень подвижны и непоседливы;
общение с детьми — нескончаемый источник радости и положительных эмоций, глядя на них, порой трудно сдержать улыбку;
востребованность профессии: сложно представить, что наступят времена, когда педагоги, занимающиеся детьми, будут не нужны;
искренняя благодарность от родителей и детей.

Минусы профессии воспитатель, как это часто бывает, во многом являются продолжением ее достоинств:

высокая моральная и материальная ответственность; воспитатель в буквальном смысле отвечает за здоровье и состояние ребенка;
возможно эмоциональное выгорание, особенно при длительном рабочем периоде и невозможности переключиться на другое занятие;
иногда между педагогами и родителями устанавливаются конфликтные взаимоотношения.

И конечно, резонный вопрос возникает у будущих педагогов дошкольного воспитания: «Сколько длится отпуск у воспитателя и сколько он зарабатывает?» Что касается отпуска, то у дошкольного педагога, согласно законодательству, он продолжается 56 дней и полностью оплачивается. Для воспитателей государственных и муниципальных детских учреждений средней по стране считается зарплата около 22 тысяч рублей, без учета надбавок в северных регионах и других заслуг конкретного дошкольного педагога. В частном детском саду труд воспитателя оценивается гораздо выше и оплата может достигать 100 тысяч рублей и больше.

Быть воспитателем — значит любить и понимать детей, уметь находить с ними общий язык

Как понять, что вам подходит профессия воспитателя?

Чтобы сориентироваться, насколько профессия воспитателя вам подходит, рекомендуем обратить внимание на личностные качества, приведенные ниже. Если утвердительных плюсиков, поставленных вами напротив нижеследующих пунктов, оказалось больше, чем минусов, смело выбирайте эту специальность. Если нет — подумайте над тем, чтобы поискать себя в другой профессии. Итак, для идеального воспитателя характерны доброжелательность, ответственность, терпеливость, рассудительность, любовь к детям, стрессоустойчивость, оптимизм, желание находить творческие решения, грамотная речь, хорошее владение голосом, стремление к лидерству, организаторские способности, психологическая уравновешенность, способность быстро принимать решения, высокая эрудиция. И помните: радость, легкость и удовлетворение, которые вы получаете от профессии, пойдут на пользу вашим маленьким подопечным едва ли не больше, чем качественное, но «сухое» и «бездушное» воспитание и обучение.

Источник http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-08/dissertaciya-metodicheskaya-podderzhka-professionalnogo-samorazvitiya-vospitatelya-doshkolnogo-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya

Источник https://riafan.ru/1434170-delo-gosudarstvennoi-vazhnosti-osobennosti-i-glavnye-kharakteristiki-professii-vospitatel

Источник