Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения Пятаева Светлана Анатольевна

Пятаева Светлана Анатольевна. Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 : Волгоград, 2005 148 c. РГБ ОД, 61:05-13/1444

Содержание к диссертации

ГЛАВА 1 ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 14

1.1. Профессиональное саморазвитие воспитателя как ведущая цель методической работы дошкольного образовательного учреждения 14

1.2. Закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя как основание для проектирования его методической поддержки в дошкольном образовательном учреждении 45

Выводы первой главы 65

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПОСТРОЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ

ПОДДЕРЖКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 67

2.1. Принципы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя в дошкольном образовательном учреждении 67

2.2. Содержание, методы и организационные формы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения

Выводы второй главы 126

Введение к работе

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, востребуют человека активного, инициативного, обладающего высоким потенциалом саморазвития — субъекта жизни, профессиональной деятельности и поведения. Воспитать такого человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т. е. научить жизнетворчеству. А. Н. Леонтьев (1977) в этой связи замечает, что субъект действует через внешнее и этим сам себя изменяет, т. е. человек сам обладает внутренним источником активности, а углубление процесса саморазвития и продвижение индивида по ступеням своего совершенствования невозможно без укрепления его субъектности во взаимодействии с окружающим миром, культурой и людьми.

Современные исследователи (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, М. В. Крулехт, М. В. Корепанова, В. Г. Маралов, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев, Г. А. Цукерман и др.) приходят к общему выводу, что развитие субъектности ребенка возможно лишь во взаимодействии с саморазвивающимся педагогом, творческая индивидуальность которого проявляется прежде всего в способности к самоизменению. Он не тот, кто учит, а кто понимает и чувствует, как ребенок учится; кто растет сам, развивая окружение детей (Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман и др.).

Однако большинство воспитателей и педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений обнаруживают неспособность работать в режиме профессионального саморазвития. Результаты изучения личностных и профессиональных качеств воспитателей детских садов (Л. М. Кларина, В. А. Петровский, Н. В. Шурова и др.) свидетельствуют о наличии самых разных проблем: негибкости поведения, недостаточном уровне самоуважения, самопринятия, низком развитии познавательных интересов, креативности.

Причины этого скрыты, в значительной мере, в сфере обучения и переподготовки самих педагогов, в методической работе дошкольных образовательных учреждений, где воспитателю отводится пассивная роль исполнителя социального заказа, «инструмента» для внедрения новых программ и педагогических технологий. В некоторых педагогических коллективах имеется позитивный опыт применения разнообразных содержания, форм,

средств методической работы с воспитателями по развитию их рефлексивных, коммуникативных и креативных способностей, но он недостаточно эффективен, т. к. отсутствует научное обоснование психолого-педагогических условий, стимулирующих профессиональное саморазвитие воспитателя на протяжении всей педагогической карьеры, закономерностей построения его методической поддержки.

Названные обстоятельства указывают на необходимость изменения подходов к методической работе, решения проблемы иного целеполагания, направленного на поддержку профессионального саморазвития воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения выделенной проблемы.

Первую группу составляют исследования Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса и других представителей философии экзистенциализма, открывших «онтологию субъектности», саморазвитие как процесс свободного и ответственного самосозидания, в котором заключены его ресурсы и механизмы и сам человек является центром собственного становления; а также исследования представителей педагогической науки (Н. М. Борытко, И. А. Колесниковой, Н. К. Сергеева и др.) о саморазвитии как ведущем критерии становления субъектности человека, сущностной способности к созиданию другого и самосовершенствованию.

Вторая группа — исследования представителей гуманистической психологии — А. Маслоу, К. Роджерса, К. Юнга, — рассматривавших саморазвитие как обособление, обретение внутренней свободы в процессе постоянно изменяющихся возможностей, самоактуализации своих потенци-альностей; отечественных психологов — Б. С. Братуся, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, -— обстоятельно изучивших психологические особенности саморазвития, раскрывших его движущие силы, а также исследования К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна о человеке как субъекте своей жизнедеятельности, позволяющие определить, как человек строит себя, как организует и направляет свою активность, в результате каких причин нарушается процесс позитивного саморазвития.

Третья группа исследований дает представление о современных концепциях и технологиях саморазвития воспитанника и педагога. В этих исследованиях предлагаются концепции технологизации образовательного процесса, в центре которого находится человек как саморазвивающаяся

система (К. Я. Вазина, Г. К. Селевко и др.); раскрываются особенности саморазвития как способа саморегуляции деятельности в различных профессиональных сообществах и на разных этапах становления субъектности педагога (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, В. Г. Маралов, Л. М. Митина, В. А. Петровский, Н. Г. и С. П. Пешковы, Н. В. Седова, Н. К. Сергеев, Е. Е. Чудина и др.).

К четвертой группе исследований (В. В. Арнаутов, Н. М. Борытко, К. Я. Вазина, А. К. Дусавицкий, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, Т. К. Смыковская, М. М. Поташник и др.) мы относим исследования условий функционирования и развития различных профессиональных систем (социальной, педагогической, методической, воспитательной); функций, которые выполняют эти системы по отношению к педагогу как активному субъекту; особенностей взаимодействия и взаимовлияния профессиональной системы как коллективного субъекта профессиональной деятельности и педагога как индивидуального субъекта; исследования специфики работы воспитателя в педагогическом сообществе дошкольного образовательного учреждения (Л. М. Кларина, М. В. Корепанова, М. В. Крулехт, Н. Я. Михайленко, В. А. Петровский и др.); а также исследования различных позитивных способов профессионального взаимодействия, его диалогового характера, особенностей методической работы и управленческой культуры в дошкольном образовательном учреждении (В. К. Калиненко, И. Б. Котова, И. В. Никишина, Р. М. Чумичева и др.).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Прежде всего, это принятие Временных требований к содержанию и методам воспитания и обучения в детском саду, определяющих стандарт в области взаимодействия педагогов с детьми (1996г.); Программы модернизации педагогического образования, призванной обеспечить многоуровневую подготовку педагогов, гибко реагирующих на изменения системы образования (2003 г.); переход на вариативные развивающие программы и педагогические концепции нового поколения, в которых более четко прослеживается дифференциация в содержании, методах и организационных формах дошкольного образования, что требует ориентации на творческие силы, способности, интересы воспитателя, его стремление к самореализации.

Активизировалась деятельность методических служб (городской, районных, дошкольных образовательных учреждений) в поиске новых форм методической работы с воспитателями: при Волгоградском методическом центре с 1999 г. действует городской Научно-методический совет по дошкольному образованию, поддерживающий экспериментальную работу, лучший опыт педагогов и групп педагогов; в районах созданы клубы творческой педагогики, другие творческие объединения; получает распространение проектная деятельность творческих групп педагогов, использование активных форм методической работы («круглые столы», «аукционы идей», «педагогические калейдоскопы», «методические посиделки» и др.)- Достоинства такой практики связаны с ее гибкостью, возможностью оперативно реагировать на запросы и потребности инициативных воспитателей; слабость ее проявляется в определенной стихийности, недостаточной системности в содержательном и организационно-методическом плане.

К сожалению, эти предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы субъектного становления и саморазвития педагога в системе непрерывного образования, многие важные вопросы остаются недостаточно разработанными. Все более остро обнаруживаются противоречия между:

потребностью общества в активном, инициативном воспитателе, способном обеспечить становление субъектности ребенка, и отсутствием научного понимания профессионального саморазвития самого воспитателя, необходимого для целеполагания в методической работе дошкольного образовательного учреждения, организации соответствующей методической помощи;

попытками администраций, методических служб в ряде дошкольных образовательных учреждений стимулировать профессиональное саморазвитие воспитателя и неразработанностью в педагогической теории закономерностей становления профессионального саморазвития воспитателя на протяжении всей педагогической карьеры;

складывающейся практикой методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя в инновационных дошкольных образовательных учреждениях и теоретической необоснованностью принципов построения этой поддержки;

потребностью воспитателей и методических служб в содержательном развивающем взаимодействии и неразработанностью соответствующего научно-методического обеспечения в педагогической теории.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующая практика методической работы и состояние науки показывают неразработанность теоретических оснований построения методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения, что понимается нами как проблема исследования.

С учетом этого была избрана тема исследования: «Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения».

Объект исследования — профессиональное саморазвитие воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования — методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Цель исследования — разработать теоретические основы построения методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения (далее — ДОУ).

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить научное понимание профессионального саморазвития
воспитателя как ведущей цели методической работы ДОУ.

2. Выявить закономерности становления профессионального саморазви
тия воспитателя в ДОУ.

Конкретизировать принципы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ.

Обосновать содержание, методы и организационные формы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что методическая поддержка будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой методической работы профессиональное саморазвитие воспитателя ДОУ при соблюдении следующих условий:

1. Профессиональное саморазвитие воспитателя, как непрерывный, внутренне противоречивый процесс качественного совершенствования себя как субъекта профессионального педагогического взаимодействия, будет рас-

сматриваться как ведущая цель методической работы дошкольного образовательного учреждения.

2. Такие закономерности становления про-
фессионального саморазвития воспитателя ДОУ, как последовательные

переходы от одного уровня к другому, характеризующиеся качественными изменениями в профессиональной деятельности, поведении, отношениях воспитателя, будут основанием для выделения стимулирующих условий построения методической поддержки.

3. Методическая поддержка профессионального саморазвития воспита
теля ДОУ будет опираться на принципы рефлексивности,
проективности, интерактивности, которые обоснованы закономерностями
профессионального саморазвития воспитателя в условиях разноуровневого
субъект-субъектного взаимодействия.

4. Вариативные содержание, методы

и организационные формы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ будут обеспечивать выбор возможностей для профессиональной самореализации, непрерывное становление субъектности воспитателя.

Методологическую основу исследования составили положения гуманистической психологии о саморазвитии как процессе постоянно изменяющихся возможностей, самоактуализации своих потенциальностеи (А. Маслоу, К. Роджерс), исследования отечественных психологов, посвященные движущим силам саморазвития, кризисам, открывающим новые возможности человека (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, В. Г. Маралов, С. Л. Рубинштейн и др.), идеи целостного подхода к исследованию педагогических явлений (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев и др.), исследования, посвященные системе непрерывного образования педагога (Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский, Л. И. Митина, Н. К. Сергеев, В. А. Петровский и др.).

В процессе исследования применялись следующие группы методов, адекватные поставленным задачам:

теоретические: анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; моделирование гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.;

эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ, наблюдение, обобщение педагогического опыта, диаг-

ностика отдельных компонентов профессионального саморазвития воспитателя, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.;

статистические: измерение и математическая обработка полученных в ходе исследования данных, их системный и качественный анализ и др.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений исследования, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы с коллективами воспитателей различных ДОУ, соответствием концептуальных позиций тенценциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая на базе муниципального учреждения дополнительного профессионального образования Волгоградского методического центра (далее — МУ ВМЦ), а также ДОУ № 37, 176, 283, 302 г. Волгограда.

Исследование проводилось в 1998—2005 гг. и включало в себя четыре этапа:

Первый этап (1998—1999 гг.) — на основе изучения и анализа научной литературы по проблеме исследования, собственного опыта методической работы в ДОУ выявлялись основные подходы к поддержке профессионального саморазвития воспитателей, был разработан концептуальный замысел исследования (обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза). Одновременно в процессе опытной работы с воспитателями ДОУ № 176, 302 г. Волгограда накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

Второй этап (1999—2000 гг.) — был связан с выявлением закономерностей профессионального саморазвития воспитателей ДОУ, поиском системы критериев и показателей оценки уровня профессионального саморазвития; разработкой программы диагностики изменений, их эксперимен-

тальнои апробацией и уточнением. В это время эксперимент распространился на ДОУ № 37, 283 г. Волгограда, МУ ВМЦ.

Третий этап (2000—2003 гг.) — проектировались и уточнялись составляющие методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя; осуществлялась опытная проверка автором положений гипотезы в построении методической поддержки, отборе эффективных содержания, методов и организационных форм.

Четвертый этап (2003—2005 гг.) — был посвящен обработке и систематизации результатов исследования, уточнению теоретических и экспериментальных выводов, результаты исследования оформлялись в диссертационную работу, а также проводились апробация и внедрение результатов теоретического поиска посредством выступлений по проблемам профессионального саморазвития воспитателей на педагогических советах в ДОУ г. Волгограда, на городских семинарах, совещаниях, конференциях; составления инструктивно-методических материалов и рекомендаций для старших воспитателей, воспитателей ДОУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное само
развитие воспитателя, как ведущая цель методической ра
боты ДОУ, — это непрерывный, внутренне противоречивый процесс каче
ственного совершенствования себя как субъекта профессионального педа
гогического взаимодействия. Оно обеспечивает расширение смысловых
границ профессиональной деятельности и своих возможностей в ней, по
вышение уровня целостности, субъектности воспитателя, а также способ
ствует становлению позиции ребенка как субъекта жизнедеятельности.

2. Закономерности становления профессио
нального саморазвития воспитателя ДОУ, такие как качественные измене
ния в структуре, функциях профессионального саморазвития, повышение
уровня его целостности через конструктивное разрешение противоречий,
преодоление кризисных периодов, раскрываются в последовательности
уровней — реактивного, репродуктивного, индивидуализации, устойчиво
сти и интеграции; обнаруживаются в качественных изменениях профес
сиональной деятельности, поведения и отношений воспитателя к другим
субъектам взаимодействия, своему профессиональному совершенствова
нию. Источником профессионального саморазвития становится постоянно
развивающаяся общность: воспитатель — дети — родители — старший
воспитатель — коллеги — администрация, а главной движущей силой —

противоречие между реальным уровнем профессионального саморазвития воспитателя и потребностью в совершенствовании себя как субъекта взаимодействия.

Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя рассматривается как особый вид разноуровневого профессионального взаимодействия с ним, в котором происходит поэтапное расширение функций воспитателя как субъекта, организующего собственное профессиональное саморазвитие. Реализуя в методической поддержке принципы рефлексивности, интерактивности, проективности, следует учитывать, что воспитатели рефлексируют не только опыт собственной профессиональной деятельности, но и процессы самопознания; поиск и принятие новых смыслов профессионального саморазвития, содержания, методов, форм самореализации происходят в условиях субъект-субъектного взаимодействия с другими воспитателями, методистом, администрацией ДОУ; воспитатель имеет возможность перенести смыслы в целеполагание, содержание проектируемой практической деятельности, осуществить проектирование программы саморазвития, внести в нее в последующем коррективы.

Составляющие методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя содержание, методы и организационные формы являются вариативными, применяются в последовательности четырех этапов: диагностического, поискового, проектировочно-деятельностного и оценочного.

Содержание методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ориентировано, во-первых, на интересы и потребности воспитателя (инновации, новшества, авторские программы, результативные педагогические технологии, программы профессионального саморазвития); во-вторых, на интересы педагогического сообщества (концепция, программа развития ДОУ, передовой педагогический опыт); в-третьих, на интересы социума (концепция развития дошкольного образования, программа модернизации, инструктивно-методические письма).

Рефлексивные, интерактивные и проективные методы индивидуальной и групповой методической поддержки обеспечивают широкий выбор возможностей для профессиональной самореализации.

В качестве эффективных форм организации поддержки выступают разноуровневые динамичные группы воспитателей (творческие, проектные,

экспертные и др.), научно-методические объединения (научно-методические советы, информационно-аналитические центры, экспертные советы, психолого-медико-педагогические консилиумы, мастер-классы и

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые представлено научное понимание профессионального саморазвития воспитателя ДОУ как процесса совершенствования себя в качестве субъекта профессионального взаимодействия, ведущей цели методической работы ДОУ; уточнена применительно к воспитателю ДОУ уровневая модель его профессионального саморазвития; конкретизированы принципы рефлексивности, проективности и интерактивности в построении методической поддержки; дополнена с учетом особенностей методической работы ДОУ логика четырех этапов реализации методической поддержки (диагностического, поискового, проектировочно-деятельностного и оценочного).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в развитие целостной теории непрерывного педагогического образования, который состоит в разработке теоретических основ построения методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя на последипломном этапе его профессиональной карьеры в дошкольном образовательном учреждении. Эти выводы могут служить основанием для поиска путей решения проблемы профессионального долголетия воспитателей, профессионального воспитания педагогов ДОУ, в разработке теоретического обоснования новых моделей методической службы ДОУ, района, города, их сетевого взаимодействия.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования в системе профессионального педагогического образования при разработке спецкурсов, программ подготовки для студентов, получающих образование по специальности «Организатор дошкольного образования», в системе повышения квалификации педагогических и руководящих работников ДОУ, в методической работе дошкольного образовательного учреждения, в работе экспертов при оценке деятельности ДОУ в процессе его аттестации. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель профессионального саморазвития воспитателя может служить основой для выявления закономерностей профессионального саморазвития старших воспитателей ДОУ.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений на теоретических и практических семинарах в ДОУ № 37, 176,

283, 302 г. Волгограда, в Научно-исследовательском центре современных проблем воспитания кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, через участие в научно-практических конференциях для руководящих и педагогических работников г. Волгограда, выступления на городских и областных совещаниях для руководителей ДОУ и методистов городских и районных методических служб, публикацию материалов исследования в научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано 9 статей общим объемом 1,99 п. л.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя в качестве методиста и директора муниципального учреждения дополнительного профессионального образования Волгоградского методического центра при проведении городских семинаров для старших воспитателей, заведующих ДОУ, при реализации проекта с участием старших воспитателей, воспитателей ДОУ г. Волгограда «Внедрение практики интеграционного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями в общество здоровых сверстников» (2002—2003 гг.), при разработке и реализации инструктивно-методических материалов и рекомендаций для старших воспитателей, воспитателей ДОУ, районных методических кабинетов г. Волгограда по подготовке к аттестации; профессиональным конкурсам. В ДОУ № 176, 283 г. Волгограда разработаны и внедрены вариативные модели разноуровневой методической поддержки профессионального саморазвития воспитателей.

Объем и структура диссертации. Диссертация (148 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (53 с, 63 с), заключения (3 с), списка использованной литературы (165 наименований), 4 приложений, 11 таблиц, 2 иллюстраций.

class1 ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ class1

Профессиональное саморазвитие воспитателя как ведущая цель методической работы дошкольного образовательного учреждения

Исторически понятию «саморазвитие» предшествовало понятие «развитие». И. А. Бернштейн (1999: 409) писал, что для науки о неживой природе необходимы и достаточны ответы на два вопроса: как происходит явление и почему оно происходит? Для понимания процесса саморазвития человека неминуемы вопросы: какую задачу предназначено решать саморазвитие и, самое существенное, ради чего совершается саморазвитие, в чем его подлинный смысл?

В повседневной речи под «развитием» понимается процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому, от простого к более сложному. По отношению к человеку развитие есть степень сознательности, культурности, просвещенности (Ожегов 1986: 558).

В философии «развитие», также эволюция, генезис — есть характеристика качественных изменений объектов, появление новых форм бытия, нововведений, сопряженная с преобразованием их внутренних и внешних связей (Философский энциклопедический словарь 1997: 403). Саморазвитие (самодвижение) — философская категория, выражающая направленное, закономерное изменение объекта под влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов, условий (Философский энциклопедический словарь 1997: 565). Таким образом, саморазвитие (филос.) — внутренне обусловленное самопроизвольное изменение системы, определяемое ее противоречиями.

Саморазвитие человека совершается по своим внутренним законам. Его движущими силами являются внутренние противоречия: между новыми потребностями, запросами, стремлениями и уровнем развития возможностей личности, между новыми познавательными и практическими задачами и сложившимися ранее способами мышления и др. (Педагогическая энциклопедия 1965). Очевидно, что в области применения терминов «развитие» и «саморазвитие» они различаются областью локализации противоречий и степенью проявления субъектности. «В отличие от развития саморазвитие не может осуществляться без субъекта жизнедеятельности» (Маралов 2002: 61).

Субъект (от лат. subjectus — находящийся у основания) — носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности. В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания (Философский словарь 1986: 465).

Важное значение для понимания процесса саморазвития субъекта имеют положения философии экзистенциализма, представленные в трудах выдающихся мыслителей XX века М. Бубера, А. Камю, Ж. П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса, и др. В них изложена «онтология субъективности», понимание человека, как субъекта свободного и ответственного самосозидания, являющегося центром собственного становления, в котором заключены как ресурсы, так и механизмы его саморазвития. Человек способен делать себя сам по своему свободному замыслу, и он ответственен перед собой за этот выбор. Обеспечение высшего и безусловного самораз вития есть «тайный стимул, который подстегивает новоевропейского человека на все новые и новые порывы. » (Хайдеггер 1993: 120).

Еще одним философским основанием нашего исследования является положение феноменологии (Э. Гуссерль, В. Дильтей, М. Шелер и др.) о внутреннем мире субъекта как неповторимого и уникального феномена самосозидания. Человек в этой системе не детерминированный объект, а сознательный субъект, выбирающий, в частности, свое отношение к себе и миру.

Общее в названных исследованиях, как нам представляется, — понимание «саморазвития» как характеристики субъектности человека, его дея-тельностного начала, которое обеспечивает свободное и ответственное самосозидание, приводящее к обретению внутренней свободы, качественному изменению видения мира, самого себя и своей роли в этом мире.

В психологии субъект сам является causa sui — «причина себя». Субъ-ектность позволяет представить человека как пристрастного сценариста своих действий, которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразования (Краткий психологический словарь 1985). В гуманистической психологии накоплен значительный материал по исследуемой проблеме. В работах А. Маслоу, К. Роджерса, К. Юнга, и др. саморазвитие представлено как процесс постоянно меняющихся возможностей «полно функционирующей» личности (К. Роджерс), «самоактуализации» своих потенциальностей (А. Маслоу), в результате которого происходит «сознательное и неминуемое обособление» человека (К. Юнг), обретение внутренней независимости, свободы (Психология личности 1999: 134 — 383). «Человек, — пишет Роджерс, — есть не то, что он есть, а то, чем он может стать. Ресурс развития человека заложен в нем самом» (Цит. по: Зарецкая 2002: 26).

Теория личности и личностного роста К. Роджерса обогатила наше исследование рядом идей: исходным условием саморазвития является принятие себя, ибо лишь уважающий себя, достаточно уверенный в своих силах человек открыт для непростого и рискованного процесса самораскрытия и саморазвития; источники и движущие силы саморазвития находятся не вне человека, а в нем самом, следовательно, смысл деятельности по саморазвитию состоит не в формировании человека по заданным образцам, а в поддержке его самореализации, раскрытии и развитии личностного потенциала, принятии и освоении им собственной свободы и ответственности за жизненные выборы; основным регулятором всех видов активности является самоотношение, самооценка как результат восприятия собственного опыта.

В теории К. Роджерса содержится также ответ на вопрос: что значимо для саморазвития человека? Это такие понятия, как поле опыта, самость, конгруэнтность, тенденция к самоактуализации личностного роста и препятствия росту, социальные отношения (Бондаревская 2000: 45-49).

Исследования отечественных психологов внесли свой вклад в понимание природы саморазвития как противоречивого процесса «самодвижения», требующего изучения внутренних движущих отношений и взаимопереходов (А. Н. Леонтьев); постоянной борьбы противоположностей между имеющимися у человека потребностями и внутренними возможностями (В. Н. Мясищев).

Процесс (лат. — происхождение, продвижение) — последовательная смена явлений, состояний в развитии чего-нибудь; совокупность последовательности действия для достижения какого-либо результата (Советский энциклопедический словарь 1981: 1071). Категория «процесса» позволяет понять саморазвитие, структура которого разворачивается во времени и в пространстве жизнедеятельности, в соответствии с разрабатываемой в философии проблемой исследования всех процессов развития, как обладающих динамической структурой.

Время является важнейшей характеристикой любой целостной системы, рассматриваемой как в плане ее организации, так и в плане ее развития. Представление о гетерохронном (неравномерном) характере различных форм индивидуального развития человека (онтогенетической, лично-стно-биографической, субъектно-практической и др.) в работах Б. Г. Ананьева, А. В. Запорожца, И. С. Кона, В. Г. Маралова, В. Н. Мяси-щева, А. В. Петровского свидетельствует о внутренней противоречивости этого процесса, его ритмической структуре с чередованием стабильных и кризисных периодов в жизни человека. «Процесс развития структурирован и в смысле последовательной смены одних уровней организации другими, и в смысле организации (связи этапов, стадий, фаз, факторов и т.п.) самого процесса развития, и в смысле материального субстрата» (Анцыферова 1978). По мнению В. Г. Маралова, неоднозначность и многоплановость процесса саморазвития детерминирована существованием различных его форм, объединенных моментом самопостроения личности (2000: 80-81). Таким образом, важными для нашего исследования являются такие характеристики процесса саморазвития, как неравномерность темпов, противоречивость, неоднозначность и многоплановость, а также внутренняя обусловленность.

В своих рассуждениях А. Г. Асмолов и В. А. Петровский (1978) осуществляют выход на проблему взаимосвязи саморазвития и активности. Человек как субъект деятельности стремится к новому, незапланированному, проявляя «надситуативную активность», готовность конструировать новые, более интересные цели и смыслы уже в процессе своей деятельности. Формирование субъектной активности по отношению к собственному развитию обеспечивает субъективная, «внутренняя реальность» (система ценностей, уровень самооценки и др.). По словам С. Л. Франка, «путь вглубь себя, в самого себя. есть путь, связующий нас с необозримым простором всего сущего» (Цит. по: Колесникова 1999: 95).

С позиций С. Л. Рубинштейна (1969) мы рассматриваем активную деятельную позицию человека, в которой он непрерывно взрывает, изменяет ситуацию, выходит за пределы самого себя, как основу взаимосвязи человека с окружающей средой и людьми, становления и реализации его сущности, обеспечения собственного саморазвития. Таким образом, субъект -это способ реализации человеком своей человеческой сущности в мире (Рубинштейн 1969), который действует через внешнее и этим сам себя изменяет (Леонтьев 1977), т.е. человек сам обладает внутренним источником активности, а углубление процесса саморазвития и продвижения индивида по ступеням своего совершенствования невозможно без укрепления его субъектности во взаимодействии с окружающим миром, культурой и людьми.

Закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя как основание для проектирования его методической поддержки в дошкольном образовательном учреждении

Наши наблюдения в процессе проведения городских семинаров, курсовой переподготовки и в ходе аттестации дошкольных образовательных учреждений показывают, что в зависимости от преобладания того или иного компонента в структуре профессионального саморазвития, воспитатели по-разному проявляют себя в профессиональной деятельности и поведении. На основании этого мы можем выделить типы воспитателей.

Так, первый тип воспитателей в этой классификации условно назван нами «генератором идей». В структуре профессионального саморазвития этого типа воспитателей преобладает ценностно-смысловой компонент, что проявляется в легкости обнаружения новых смыслов профессиональной деятельности, перспективности и нестандартности профессионального мышления, постоянном стремлении к выходу за границы нормативных пределов. Ценностный блок представлен как внутренними личностно значимыми ценностями (карьера, высокая квалификация, лидерство в педагогическом коллективе, авторитет у родителей, воспитанников), так и внешними ценностями, существенными для всего педагогического коллектива (воспитанность детей, престиж детского сада и др.). При этом внутренние и внешние ценности не вступают в противоречия, а взаимодополняют друг друга.

Воспитателей этого типа отличает мобильность в новых педагогических ситуациях, широта направлений теоретического поиска, уравновешенность, целенаправленность и продуктивность мыслительной деятельности, способность к созданию перспективных планов, авторских программ, изучению научной и методической литературы в поисках новых нестандартных идей, решений, активность в инновационной деятельности, желание иметь интересную творческую работу.

Через осмысление «генератор идей» приобретает независимость, устойчивость, определенность: он хорошо ориентируется в содержании новых программ и педагогических технологий, имеет четкое представление о своей роли и предназначении, умеет организовать собственный поиск смыслов и ценностей в изменяющихся условиях, а в некоторых случаях, направлять смыслопоисковую деятельность коллег. Такой воспитатель предпочитает обучение на курсах перспективной теоретической направленности (валеология, синергетика, акмеология и др.), положительно откликается на увеличение степени трудности задач. Напряженная мыслительная деятельность для него — источник положительных эмоций, позволяющий раскрыть свои способности, мобилизовать имеющиеся интеллектуальные ресурсы. «Генератор идей» всегда обладает потенциалом саморазвития, потому что все, что он представляет собой сегодня, является результатом его размышлений вчера. Причины своих успехов «генератор идей» видит во внутриличностных факторах (интеллектуальные, креативные способности, потребность в освоении нового), заинтересован в реакции на полученный результат (даже если он отрицательный) со стороны родителей, коллег.

Например, Надежда Николаевна С. увлекается проблемами экологического воспитания: изучила несколько альтернативных программ, сопоставила их методическое обеспечение, проанализировала достоинства и недостатки каждой из них. В результате возникла идея создания собственной системы ознакомления старших дошкольников с животными на основе динамических моделей, что и было представлено на конкурсе «Воспитатель года». После конкурса, на котором Надежда Николаевна была высоко оценена и заняла призовое место, она охотно согласилась провести занятия со слушателями курсов повышения квалификации. В общении с коллегами на семинарах и педсоветах настойчиво отстаивает преимущества своей системы, приводя доказательства ее эффективности. Ведет себя независимо, что нередко приводит к конфликтам с коллегами, родителями.

В работе с напарником у «скрытого генератора идей» часто возникают конфликты, основанные на подозрении в стремлении «обойти», «прославиться» за счет присвоения чужих замыслов. В отношениях с родителями воспитанников «скрытый генератор идей» бывает иногда излишне авторитарен, настаивая на своей идее, не всегда понятной окружающим, что приводит к конфликтным ситуациям. Но, как правило, родители ценят такого воспитателя за его увлеченность, одержимость. «Скрытый генератор идей» любит выполнять индивидуальные творческие («эсклюзивные») поручения (разработать сценарий праздника, «сюрпризный момент» для вручения подарков, эскиз развивающей среды и пр.).

Среди «генераторов идей» достаточно редко встречаются воспитатели, находящиеся на пике профессиональной современности благодаря постоянному обновлению смыслового поля, пересмотру приоритетов в профессиональной деятельности, отношениях с детьми, родителями, коллегами на основе высших духовных ценностей. Это «воспитатель-философ» или «воспитатель-духовник», который отдает предпочтение индивидуальным, субъект-субъектным формам работы с детьми (дети-посланцы мира, дар Божий и др.). Общение с родителями становится более содержательным, советы — более психологичными, общение — преимущественно личностное (такой воспитатель хорошо знает семью, очень тонко влияет на отношения «родители-ребенок» через умелое преподнесение явных и неявных достоинств ребенка). «Воспитатель-духовник» читает много духовной, философской литературы, переосмысливает свой опыт, открывая новые грани общения с детьми. Главная ценность для него — общение, обмен смыслами (с детьми, родителями, Богом, Высшим Разумом). Развитое духовное начало дает возможность обретать смыслы, вырабатывать свое отношение к ценностям (в том числе, профессиональным), обмениваться смыслами с родителями, коллегами. Такому воспитателю чаще всего «доверяют» сложных, конфликтных родителей и детей. В методической работе «воспитатель-духовник» с удовольствием проведет сложный анализ альтернативных программ с позиций их ценности, эффективности для развития ребенка. Ежедневная рутинная работа его угнетает. Проблемой для «воспитателя-духовника» может быть общение с недостаточно профессиональными коллегами, а в некоторых случаях — с руководством. К нему нельзя подходить со стандартными мерками, он высокопрофессионален в работе с детьми, родителями, но его практически невозможно мотивировать на участие в профессиональном конкурсе — он не видит в этом смысла, дух конкуренции ему чужд. Другие воспитатели воспринимают «воспитателя-духовника» как чудака, «не от мира сего», но в то же время не отказываются от его советов, с удовольствием слушают его размышления о смысле жизни, смысле профессиональной деятельности и др.

В целом, «генератор идей» — продуктивный тип воспитателя, желает достигать прогрессивных целей как можно более эффективными способами, что и побуждает к саморазвитию. Основной проблемой его является отсутствие сил и времени реализовать все смыслы и цели, а также оценить их практическую направленность, что может привести к моральной и физической перегрузке, или (в случае частой смены целей и смыслов) — к чувству неудовлетворенности, опустошенности, усилению внутреннего напряжения.

class2 ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПОСТРОЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ

ПОДДЕРЖКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ class2

Принципы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя в дошкольном образовательном учреждении

Для реализации описанной в первой главе теоретической модели профессионального саморазвития воспитателя ДОУ, необходимо определить понятие «методическая поддержка», в основе которой будут принципы, нормативные требования, направленные на достижение единой цели, а также ответить на вопрос о соотношении методической поддержки и методической работы ДОУ.

Понятие «поддержка» в обыденной речи осознается как помощь, содействие. Поддержать — значит, не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь (Ожегов 1986: 461). Слово «поддержать» имеет несколько значений: 1) помочь; 2) прийти на выручку; 3) пособить (Словарь синонимов русского языка 2002: 194). Выделенные семантические значения понятий «поддержка», «поддержать» задают определенные педагогические смыслы: помочь другому обрести уверенность; подкрепить то положительное, что есть в личности; не дать прекратиться, нарушиться тому, что движется — находится в динамике. Человек нуждается в понимании, принятии, поддержке — в тех социально-педагогических условиях, в которых он сможет самоосуществиться и преодолеть негативные, разрушительные силы, которые могут быть не только в социуме, но и в нем самом.

В педагогику понятие «поддержка» введено относительно недавно и получило развитие в исследованиях Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, В. П. Зинченко, Е. И Исаева, С. В. Кульневича, Н. Н. Михайлова, Л. Я. Олиференко, В. И. Слободчикова, С. М. Юсфина и др. Сущность деятельности специалистов, работающих в системе психолого-педагогической поддержки, — это оказание помощи обучающемуся или воспитаннику в затруднительной ситуации, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с трудностями. Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению. Е. И. Исаев и В. И. Слободчиков (1992) считают, что поддерживать и развивать следует субъектность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность, неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой. Педагогическая поддержка в экспериментальной работе под руководством О. С. Газмана (1997: 47) ставит целью развитие уникальности личности.

В научном обороте понятие «поддержка» используется широко в контексте «педагогическая поддержка», «социальная поддержка», «психолого-педагогическая поддержка», однако работ, посвященных методической поддержке профессионального саморазвития воспитателя ДОУ, мы не обнаружили. Поэтому в ходе проектирования и построения поддержки задачей нашего исследования было дифференцировать методическую поддержку профессионального саморазвития воспитателя ДОУ от другой методической деятельности.

Наши наблюдения за профессиональной деятельностью воспитателей показывают, что, как правило, в поддержке нуждаются воспитатели, имеющие нерешенные профессионально-личностные проблемы, в том числе, воспитатели, оказавшиеся на этапе перехода от одного уровня профессионального саморазвития к другому (т.е. в кризисный период саморазвития), а также воспитатели, находящиеся в неблагоприятных условиях жизнедеятельности. При благоприятных условиях, если профессиональная деятельность воспринимается как сфера самореализации, воплощаются мотивы смысла жизни, обнаруживаются достижения и успехи, процесс са моразвития происходит интенсивно, порождает высокий уровень удовлетворенности собой и своей профессиональной деятельностью. При неблагоприятных условиях (ошибка в выборе профессии, разочарование в работе, предшествующий негативный огіьіт, отсутствие взаимопонимания со стороны администрации, коллег и др.) саморазвитие может как блокироваться, так и стимулироваться. Главное, насколько воспитатель ощущает себя автором собственной профессиональной деятельности, как он выходит из кризисов, какую индивидуальную позицию занимает по отношению к себе, своей работе — оптимистическую или пессимистическую.

Как отмечает В. Г. Маралов (2002: 108), целенаправленно саморазвитием может заниматься только психологически зрелая личность, но чтобы стать таким, обязательно надо заниматься целенаправленным самовоспитанием, то есть, быть субъектом саморазвития. Этот парадокс разрешим, если дошкольные образовательные учреждения будут осваивать стратегию методической поддержки, которая предполагает не отдельные точечные мероприятия, а комплекс адресных проектируемых на основе теоретической модели и реализуемых мер, направленных на непрерывное профессиональное саморазвитие воспитателей.

Смысл поддержки профессионального саморазвития воспитателя состоит не столько в том, чтобы помочь устранить имеющиеся проблемы, препятствия, но, прежде всего в том, чтобы помочь овладеть способом обнаружения, самостоятельного решения своих проблем, ориентировать на конструктивное преодоление кризисных периодов, развитие инициативы, включение каждого воспитателя в творческую преобразующую деятельность.

Поскольку слово «поддержка» часто употребляется наряду со словом «сопровождение», представляется необходимым уточнить соотношение этих терминов: поддержка — реализация системы мер, то есть деятельность по оказанию помощи кому-либо; сопровождение — это «движение вместе, рядом, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути» (М. Р. Битянова) (Цит.: по В. Г. Марал ову 2002: 113).

Опираясь на исследования О. С. Газмана, В. Г. Маралова, А. А. Тихомирова, Т. И. Чирковой и др., мы рассматриваем методическую поддержку профессионального саморазвития воспитателя ДОУ как особый вид развивающего взаимодействия с ніш, ориентированный на выявление, раз решение и предупреждение проблем, конструктивное преодоление кризисов, непрерывное становление субъектного опыта воспитателя, в котором он находит возможности для успешной самореализации и содействует развитию партнеров по взаимодействию. Поддержка всегда является адресной, направленной на конкретного воспитателя и разрешение его индивидуальных проблем посредством изучения его, как субъекта профессиональной деятельности, и окружающих условий, поиска адекватных ситуации средств, помогающих воспитателю самостоятельно справиться с проблемой. Поддержка воспитателя ограничена тем отрезком времени, в течение которого он испытывает затруднения.

По итогам изучения современного состояния и результатов методической деятельности, научных взглядов на методическое знание и работу методистов (Ю. К. Бабанский, К. Ю. Белая, В. П. Дуброва, Л. П. Ильенко, Ю. А. Конаржевский, С. В. Кульневич, В. М. Лизинский, Е. П. Милаше-вич, В. А. Петровский, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, А. Н. Троян и др.), мы пришли к заключению, что в сфере дошкольного образования сложилась особая профессиональная деятельность, которая призвана влиять на динамику и результативность профессионального саморазвития воспитателей. Эта профессиональная деятельность большинством ученых определяется как «методическая работа», которая должна носить опережающий характер и отвечать за развитие и совершенствование педагогического процесса в соответствии с новыми достижениями в педагогической и психологической науке. При изменении целеполагания, принятии профессионального саморазвития воспитателя в качестве ведущей цели методической работы на всех уровнях (городском, районном, ДОУ), она преобразуется в методическую поддержку, обеспечивая становление субъектности и самостоятельности воспитателя в системе непрерывного педагогического образования.

Темы по самообразованию для воспитателей детского сада по ФГОС: повышаем уровень мастерства

Повышать свой уровень информированности это необходимость для человека любой профессии.

К сведению! Для педагога или воспитателя это тем более необходимо потому, что его задача — научить детей жизни в обществе, умению адаптироваться в нём в условиях стремительных изменений, которые произошли и происходят последние несколько десятилетий.

И это возможно выполнять с успехом, если младший педагог или уже профессионал имеет представление об этих изменениях.

Начальный уровень воспитателя требует самообразования

Формы самообразования

Самообразование воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) может реализовываться в следующих формах:

• Изучение последних нормативных документов, связанных с различными точками зрения на дошкольное воспитание.
• Изучение методических пособий и проектов по своей специализации, чтение специализированных журналов по вопросам дошкольного образования.
• Знакомство с передовым опытом других ДОУ, изучение новейших программ в области воспитания детей, освоение инновационных педагогических программ.
• Личностное самосовершенствование.

Если рассматривать самообразование в более широком аспекте, то возможны также следующие формы:

• Педагогический совет — коллективное обсуждение актуальных вопросов воспитания детей. Они могут проходить как по определённым темам, так и по общим вопросам.
• Обучающий семинар — повышение теоретического уровня воспитателя. В рамках семинара педагогам необходимо выполнять конкретные задания для закрепления полученных знаний.
• Курсы повышения квалификации, по окончании которых воспитателю необходимо выполнить итоговое зачётное задание для получения сертификата или диплома.
• Открытые занятия, которые можно посещать самому, перенимая опыт коллег, и проводить их, демонстрируя свои знания, опыт, теоретическую подготовку. В последнем случае, анализируя открытое занятие, воспитатель подмечает сам или с помощью коллег слабые места своих методов работы.
• Педагогический тренинг, проводимый опытными воспитателями, на котором появляется возможность развивать собственные навыки.

Перспективный воспитатель всегда развивается

Самообразование воспитателя ДОУ в любой форме преследует следующие цели:

• Получение дополнительных знаний общепедагогического или психологического характера для улучшения собственных методов обучения и воспитания.
• Углубление имеющихся знаний по применяемым методикам.
• Овладение последними достижениями в педагогике, передовым опытом в области дошкольного воспитания.
• Повышение собственного низкого или среднего уровня развития до высшего (английский язык, география, обществознание, пальчиковая гимнастика).

Познавательный интерес дошкольников

К сведению! В процессе самообразования воспитатель обязательно должен чётко понимать конкретные цели, которых он желает достичь. Без этого эффективность данного процесса будет минимальной, так как будут отсутствовать критерии оценки результатов.

Выбор темы

Тему для самообразования воспитатель выбирает сам. Для облегчения выбора существует два критерия:

• Требование к изучению темы извне, которое формулируется в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС).
• Слабые места в работе самого воспитателя — недостаток опыта или знаний в некоторых вопросах воспитания.

Классное самообразование получается по ФГОС

Согласно этим критериям, прежде чем выбирать тему, следует ознакомиться с нормативами ФГОС и проанализировать свою работу.

К сведению! Если воспитателю самому сложно сформулировать тему для саморазвития, то он может выбрать её направление, в котором желает развиваться, а идеи для темы можно почерпнуть в ФГОС или учебных программах.

Тема самообразования по ФГОС

С определением темы, помимо упомянутых критериев, воспитателю может помочь методист или руководитель непосредственно по месту работы, так как он хорошо знает слабые места своего учреждения, на которые следует обратить внимание в первую очередь.

Также на выбор темы для самообразования для воспитателя в ДОУ по ФГОС влияют следующие факторы:

• Текущий поток информации — подготовка к занятиям, различным мероприятиям, ранним приветствиям мальчиков и девочек в саду, родительским собраниям или публичным выступлениям внутри своего коллектива требует постоянного поиска новых знаний.
• Собственная тяга к творчеству — думающему и любящему своё дело человеку довольно трудно годами работать по одним и тем же инструкциям, методикам, планам. Поиск новых решений старых вопросов — это естественное стремление человека.
• Развитие современного общества также подталкивает учителя к собственному развитию, чтобы быть компетентным в своей профессии.
• Конкуренция — вечный двигатель процесса развития. Чтобы быть конкурентоспособным, нужно стремиться соответствовать актуальным требованиям современного общества, нарабатывать репутацию, которая связана со следующим фактором.
• Материальная заинтересованность — повышение собственной педагогической квалификации ведёт к улучшению материального благосостояния.
• Общественная оценка — каждый человек желает достичь высот в выбранной сфере деятельности, чтобы его воспринимали профессионалом. Особенно это важно для воспитателей, потому что любой родитель желает лучшего для своего ребёнка.
• Личное стремление к получению новых знаний.
• Опыт работы воспитателя.

Планирование тем производится по ФГОС

Список тем по самообразованию:

• Игровые формы для ведения образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС.
• Моделирование коммуникативных процессов между детьми посредством игр.
• Применение технологий, сберегающих здоровье, в группе детей старшего возраста.
• Преподавание элементарных знаний математики у детей старшего возраста через развивающие игры.
• Формирование привычки у дошкольников к физической активности посредством активного времяпровождения в детском саду.

Занятия по рисованию в средних группах ДОУ на тему «Весна»

Темы для подготовительной группы

• Фольклорные мотивы в подвижных играх детей, их значение в физическом и нравственном воспитании детей подготовительной группы.
• Развитие коммуникативных навыков у детей подготовительной группы через общение с природой.
• Прививание дошкольникам интереса к научно-исследовательской деятельности посредством экспериментирования в специальных классах.
• Развитие творческих способностей у детей подготовительной группы посредством создания театрального кружка.
• Приучение детей подготовительной группы к бережному отношению к окружающей среде посредством дидактических игр.

Интернет-магазин «УчМаг» – скорая методическая помощь

Детский сад – это платформа для подготовки детей к сложной жизни в школьный период, когда формируется жизненная позиция и личность гражданина. Хочу заметить, что, несмотря на мой иногда шутливый тот и не совсем научный язык изложения в статьях, я как педагог вполне осознаю ту ответственность, которая лежит на мне. Что я дам сегодня каждому воспитаннику, с тем он пойдет в первый класс.

Благодарить будут меня учителя начальной школы или ругать, зависит от моей компетентности и заинтересованности в эффективности приложенных усилий. Поэтому прошу молодых коллег не рассматривать планирование работы, в том числе самообразование как никому ненужную трату времени, отписки для начальства. Мы работаем не от себя, не как частная лавочка, а как представители государственной системы образования.

Пусть она далеко не совершенна, но другой нет. В связи с вышесказанным, предлагаю серьезно относиться к разработке индивидуального плана работы и постараться, чтобы он отражал наше стремление дать детям солидный багаж для сложного путешествия из детства в отрочество. Эх, как я закрутила?

Итак, не буду голословной моралисткой, а помогу молодым коллегам практическим советом: купите в «УчМаге» пособие «Рабочая программа воспитателя: ежедневное планирование по программе «От рождения до школы» (под ред. Вераксы Н.Е. и др.). К ней прилагается ежедневное планирование. Есть отдельно рабочая программа средняя группа (4-5 лет), старшая группа (5-6 лет) и подготовительная группа (6-7 лет).

ФГОС весьма строг по вопросам планирования деятельности, но именно эта программа полностью одобрена и рекомендована всеми, кому не лень в нашей системе образования. Кстати, здесь есть и готовый примерный план самообразования.

Также рекомендую вам принять участие в офлайн-вебинаре «Планирование методической работы по программе «Радуга», что тоже весьма благоприятно скажется на вашем кругозоре как педагога.

План по самообразованию

Готовый план по самообразованию в подготовительной группе составляется в виде таблицы, в которой подробно расписан каждый этап работы. В отдельной графе прописывается объект деятельности: родители, дети.

Далее представлен пример такого плана по самообразованию в подготовительной группе.

Речь воспитателя должна быть грамотной

Таблица 1 Прививание дошкольникам интереса к научно-исследовательской деятельности посредством экспериментирования

Представление результатов и их применение на практике

Деятельность не имеет особого смысла, если не приводит к конечному продукту либо достижениям. Ценность знаний, полученных в ходе самообразования, заключается в их использовании на практике (так называемый практический выход). Это мастер-классы для других специалистов, открытые просмотры, различные проекты, ведение кружков, развлекательно-познавательные мероприятия. Также сюда относится составление картотеки (художественных произведений, опытов), альбома (например, по нетрадиционному рисованию), организация выставки работ воспитанников. Помимо этого, к практическим результатам относятся рефераты, доклады, консультации для родителей и коллег.

Видео: Формирование у младших дошкольников здорового образа жизни (фотоотчёт воспитателя Н. В. Черниковой по самообразованию)

Представление результатов может быть и таким: фотопрезентация на фоне музыкального сопровождения.

Видео: Формирование у дошкольников навыков безопасности дорожного движения, профилактика ДТП (фотоотчёт воспитателя по теме)

Работа воспитателя, связанная исключительно с развитием и обучением детей, предполагает постоянное самообразование и самосовершенствование. Этот процесс, прежде всего, должен представлять собой творческий поиск, а не сводиться к заполнению тетрадей и отчётов. В результате такой целенаправленной деятельности растёт педагогическое мастерство и появляется дополнительный стимул к работе.

Папка по самообразованию воспитателя детского сада

В начале учебного года воспитатель разрабатывает план по самообразованию на определённый период в соответствии с выбранной темой. В течение отведённого периода, согласно плану, педагог фиксирует проведённую работу и подшивает в папку. В конце периода работы воспитатель подготавливает отчёт о проделанной работе.

Воспитатель должен ответственно подойти к своему саморазвитию, так как он является главным источником информации для детей на определённом этапе взросления, наставником, к которому дети прислушиваются. И чем многогранней личность воспитателя, тем больше возможностей будет предоставлено детям для раскрытия собственных способностей.

Источник http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/metodicheskaja-podderzhka-professionalnogo-samorazvitija-vospitatelja-doshkolnogo.html

Источник https://alfleth-spb.ru/vospitatelyu-drugoe/samoobrazovanie-vospitatelya.html

Источник

Источник