автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самопознание и саморазвитие учащегося как составная часть целостного педагогического процесса

Автореферат диссертации по теме «Самопознание и саморазвитие учащегося как составная часть целостного педагогического процесса»

На правах рукописи

ФАЙЗУЛЛИН РАКИП НАЗИПОВИЧ

САМОПОЗНАНИЕ И САМОРАЗВИТИЕ УЧАЩЕГОСЯ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Чуваш. ского государственного университета имени И. Н. Ульянова

доктор педагогических наук, профессор

Кириллова Ольга Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

Ковалев Василий Петрович

кандидат педагогических наук, доцент

Работин Игорь Викторович

Ведущая организация: Набережночелнинский государственный

Защита состоится 12 ноября 2003 года в 15.00 на заседании диссертационного совета К-21211401 в Марийском государственном педагогическом институте им. Н. К. Крупской (424002, г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, 44).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Марийского государственного педагогического института.

Автореферат разослан 12 октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Проблеме развития природы, общества, личности много внимания уделяли Аристотель, Л.Сенека, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Э. Роттердамский, Б. Спиноза, М. Монтень, Г. Спенсер, Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин; проблеме саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования -Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, Г. Песталоцци; А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, В. Г. Белинский, Н. А.^Добролюбов, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Д. И. Менделеев, В. О. Ключевский, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев, П. А. Кропот-^ кии, К. Н. Вендель, П. Ф. Калтерев, С. Т. Шацкий, П. П. Блонс-

кий, Д. Дьюи, Э. Торндайк, А. Бине, М. Монтессори и др. Ими были выработаны идеи общего и социально-политического самообразова-I ния человека, развития познавательной, активности и самостоятель-

ности школьников. Они считали, что процесс обучения постепенно должен переходить в процесс самообразования. Педагогами и психологами XX века многое было принято и внедрено в школьную практику из богатого наследия прошлого.

Из современных зарубежных -и отечественных педагогов и психологов в области саморазвития,-самовоспитания подростков и-юно-шей следует отметить труды Грейс Кра&г, Девида Майерса, М. Кле, Ф. Райса, Э. Эриксона, Р. Бернса, X. Рамшмидта, К. Роджерса, А. Д. Алферова, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса, Д. И- Фельдштейна, Д. Б. Эльконина, Л. М. Фридмана, Л. И. Рувин-ского, В. В. Давыдова, А. Г. Хрипковой, Д. В. Колесова, В. А. Худи-ка, А. Г. Асмолова, В. И. Андреева, А. И. Кочетова, В. Б. Бовда-ревского, А. А. Бодалева, А. Г. Ковалева, Е. Н. Кабановой-Меллер, I В. К. Кириллова, где считается, что развитие в подростково-юношес-

ком возрасте происходит в четырех сферах: физической (рост и изменение тела), когнитивной (психические познавательные процессы), психосоциальной (развитие личности и межличностных отношений), эмоционально-волевой; средствами формирования готовности школьников являются научение, .Социализация и др.; выработаны разные подходы, направления исследования проблемы: дея-тельностный — специально-организованная и стимулированная деятельность (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, "Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, "П. Я. Гальпеоин.>Н. 4>. Талызина);

личнбстно-ориентированный (рассмотрение личности с точки зрения индивидуальности, в развитии, динамике); комплексный (с охватом разных аспектов проблемы); разработаны методы развивающего обучения: проблемно-поисковый; переход от содержательного обобщения к мысленно выводимым частным; одновременная работа с существенными и несущественными признаками изучаемого объекта; упражнения в правильных поступках и действиях; методы развития интеллектуальной, мотивационно-потребностной сферы личности, изучения уровня самооценки, саморегуляции поведения и деятельности; методы индивидуального и дифференцированного обучения; обоснована неравномерность, противоречивость и сложность психического развития старших школьников и студентов высших учебных заведений.

Однако, несмотря на многочисленные исследования вопросов развития и саморазвития, пока еще не создана единая теория психических процессов, ибо недостаточно раскрыты эмпирические, философские, психологические и нейрофизиологические основания этой теории. То же самое касается психических процессов, психических новообразований, относящихся к волевой регуляции деятельности, ее мотивов и целей. Недостаточно разработаны духовно-нравственные аспекты проблемы применительно к современным условиям развития нашего общества, не решены такие аспекты проблемы, как подготовка учителей и учащейся молодежи к работе по саморазвитию, самовоспитанию; роль педагогов и социального окружения (семьи, школы, неформальных объединений) в организации саморазвития учащихся; взаимосвязь и взаимообусловленность профессионально-педагогического саморазвития и самовоспитания школьников. Самообразовательная деятельность обладает свойством развиваться. Уровень и возможности такого развития пока еще не кашли достаточного.'отражения в психолого-педагогической литературе. Перечень такиж недостатков и пробелов в исследовании проблемы можно было- продолжить. На и сказанного достаточно для того, чтобы сделать вывод:, проблема саморазвития и самовоспитания учащейся молодежи, нуждается в дальнейшем исследовании в свете новых достижений педагогики и психологии и смежных областей знаний, изменений социально-политической, экономической жизни общества, накопления, богатого .фактического материала,

который необходимо систематизировать, обобщить с позиций системно-целостного подхода. Таким образом, актуальность темы исследования определена, с одной стороны, ее недостаточной разработанностью применительно к новым условиям общества (проблема саморазвития личности была актуальна всегда, для всех возрастов и останется таковой сегодня и в ближайшем будущем), с другой, повышением ее значимости в современных условиях.

Проблема: Каковы психолого-педагогические и социально-бытовые условия и средства, обеспечивающие повышение эффективности организации саморазвития, самовоспитания учащейся молодежи.

Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: самовоспитание, саморазвитие учащейся молодежи.

Предмет исследования: сущность, содержание и организация самовоспитания и саморазвития учащейся молодежи в целостном педагогическом процессе.

Гипотеза исследования зиждется на предположении, согласно которому эффективность самовоспитания, саморазвития повышается, если будет:

1) систематически осуществляться научно-методическая, профессионально-этическая подготовка и переподготовка педагогических кадров к этой работе на основе современной теории, методике и практике;

2) обеспечиваться целенаправленное педагогическое руководство процессом самовоспитания, саморазвития учащейся молодежи;

3) сформировано мотивационно-ценностное отношение педагогов и обучающихся к самовоспитанию, саморазвитию как к важнейшему компоненту целостного педагогического процесса.

Установление искомых зависимостей потребовало решения следующих исследовательских задач:

1. Разработать теоретико-методологические предпосылки решения проблемы на основе изучения и анализа ее современного состояния с учетом достижений смежных областей познания.

2. Вскрыть и обосновать упорядоченное множество психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, обеспечивающих результативность самовоспитания и саморазвития уча-

щихся, а также повышение общекультурного и профессионального уровня педагогов — организаторов этого процесса.

3. Опираясь на результаты исследования разработать и апробировать пути и средства самовоспитания, самосовершенствования учащейся молодежи.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность научно-методических рекомендаций исследования относительно учащихся средней общеобразовательной школы и студентов младших курсов педагогических факультетов ВУЗов.

Методы исследования: теоретический анализ, диагностические средства и методы, обсервационные методы (включенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка), моделирование, ранжирование, психологическая тестовая методика; педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, основной, контрольно-обобщающий); методы математической статистики для качественного и количественного анализа динамики психических познавательных процессов и др.

Опытно-экспериментальная база исследования: республиканские экспериментальные площадки по проблемам системного подхода к воспитанию созданные Министерством образования совместно с педагогическим Отделением Национальной академии наук и искусств ЧР, Межрегиональной Ассоциацией «Воспитание» АПСН, Чувашский гос. университет, институт физкультуры г. Набережные Челны.

Научная новизна и теоретическое значение исследования.

А. Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их новизна.

1. В целях создания целостной картины состояния проблемы изучен, осмыслен и систематизирован большой материал историко-педагогического, психолого-физиологического и науковедческого характера. Развитие и саморазвитие представлены как диалектические процессы и состояния многообразных природных, социальных, индивидуальных психофизиологических, когнитивных явлений.

2. Выявлены особенности, движущие силы, принципы, механизмы, последовательные этапы самовоспитания и саморазвития.

3. Проанализирован и уточнен понятийно-категориальный аппа-

рат исследования, включающий концептуальныеятоложения, такие понятия, как самовоспитание, саморазвитие, самосовершенствование, самооценка, самоанализ, открытие сЬоегог«Я», самоактуализация, самовнушение, самоприказ и др.

4. Выявлены объем и содержание базовых понятий «саморазвитие», «самовоспитание», изучены вопросышозрастной периодизации развития личности, механизмы педагогического управления процессом саморазвития школьников и студенческой молодежи..

5. Выявлены и проанализированышсихолого-педагогические условия, повышающие эффективность «самовоспитания и саморазвития обучающихся, включающие*основные подходы, методы, средства, направления работы над уобойу совершенствованием своих личностных качеств.

6. Разработана и«авробировак'а «Программа самосовершенствования учащейся молодежи» включающая лекционные, семинарские и практические »занятия; студентов первого и второго курсов педагогических факультетов ВУЗов.

В. Теоретическая значимость исследования.

1. Выделены, проанализированы и описаны с антропологических и социологических позиций динамика личностного развития от подросткового до юношеского возраста, динамика творческого саморазвития ¿взрослых; профессионально-этическое совершенствование, социальный интеллект, личный пример, духовность рассмотрены как стимуляторы саморазвития школьников.

2. Определены критерии эффективности организации самовоспитания, его методы, организационные формы; сделана попытка объединения на основе общих закономерностей когнитивных процессов.

3. Разработана концепция повышения эффективности самовоспитания в учебно-воспитательном процессе школы, которая базируется на этико-педагогических идеях гуманизации взаимоотношений участников педагогического процесса; профессионализме учителя, его профессионально-значимых качествах, уровне общей я методологической культуры педагогического общения, позволяющей строить отношения «учитель-ученик», «ученик-ученик», «ученик-ученический коллектив», «учитель-учительский коллектив».на деловых, духовно-нравственных началах,' преодолевая! психолого-педагогические барьеры в педагогическом воздействии ж взаимодействии.

. Практическая значимость исследования.

1. Разработаны и апробированы научно-методические рекомендации, спецкурс «Самосовершенствование личности», внедрение которых значительно повышает уровень организации и осуществление работы по самовоспитанию, саморазвитию.

2..Выявлены и проанализированы содержательные и процессуальные аспектал »проблемы самовоспитания и саморазвития.

3. Разработай и использован прогностический аппарат для выявления уровня достижений в работе по саморазвитию личности.

4. Выявлена система средств, принципов, методов, педагогические условия формирования у учащихся готовности работать над своим, самосовершенствованием.

АПРОБАЦИЯ МАТЕРИАЛОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Полученные научные, экспериментальные данные докладывались автором на методологическом семинаре и на заседаниях кафедры педагогики* и психологии, научно-практических конференциях «Педагогическое творчество: поиски, размышления, находки», 200*2 г. г. Чебоксары; «Образование на рубеже двух тысячелетий», 2002 г. г. Чебоксары; «Педагогика как наука и искусство», 2003 г. -г. • Новочебоксарск; «Психические процессы и развитие личности учащегося», 2003 г., г. Ульяновск; в организации и проведении педагогической практики, где под руководством диссертанта студенты выполняли научно-исследовательскую работу по различным аспектам темы,- методики исследовательской работы оформлялись в виде реферат'о'в,' которые в последствии обсуждались как в группе, так в в индивидуальном собеседовании; в чтении авторского спецкурса, при проведении экзаменов и зачетов по спецкурсу; в научных и- методическияшубликациях.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обусловлены выбором исходных методологических координат,, использованием методов и средств, адекватных целям, задачам и характеру, гипотезе и результатам опытно-экспериментальной работы, использованием методов математической статистики, валидностыо и надежностью критериев, выборки в педагогических экспериментах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические и методологические предпосылки исследования.

2. Сущность содержания самовоспитания, саморазвития как социально-педагогического феномена; социально-политические, психолого-педагогические, организационно-педагогические условия повышающие эффективность педагогического руководства самовоспитанием, саморазвитием учащихся.

3. Критериальные показатели эффективности самовоспитания, саморазвития: физическое, духовное, эмоциональное здоровье школьника, ученического коллектива; устойчивое позитивное отношение обучающихся к учебе, школе, труду, семье, одноклассникам; обеспечение равновесия в системе социальных связей учащихся; владение учащимися методами и приемами саморегуляции поведения и психики, проявления волевых усилий.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы, апробированные научно-методические и практические рекомендации по самопознанию, саморазвитию, самоактуализации.

5. Авторская программа спецкурса и результаты ее реализации.

I этап (1996-1997 гг.) — поисково-теоретический. На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы определялись исходные позиции автора, объект, предмет, структура, гипотеза, методология, методики, понятийно-категориальный аппарат исследования.

II этап (1998-1999 гг.) — конструирование теоретической модели исследования, его структуры, содержания, разработка критериальных показателей.

III этап (2000-2001 гг.) — разработка научно-методических рекомендаций, исходящих из теоретических положений, их апробация в различных образовательно-воспитательных учреждениях.

IV этап (2002-2003 гг.) Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности научно-методических рекомендаций исследования. Разработка и реализация авторской программы спецкурса, системы упражнений для аутотренинга. Оформление работы в виде диссертации и автореферата. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Общий объем работы составляет 217 с. В ней содержится 2 диаграммы, 25 таблиц.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, формулируется проблема, доказывается ее новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются методология, методы, основные этапы исследования, приводятся защищаемые положения.

Первая глава «Теоретические предпосылки проблемы самопознания, саморазвития личности учащегося в обучении и воспитании» состоит из двух параграфов: «Развитие как диалектическое взаимодействие многообразных процессов: концептуальные положения, принципы, категории, понятия, термины»; «Особенности, движущие |

силы и механизмы саморазвития детей, подростков и юношества».

Материалистическая диалектика рассматривает мир как совокупность процессов, в которых вещи подвержены непрерывному изме- I нению: возникновению, развитию, становлению (созреванию и уничтожению). Движущей силой развития являются внутренние противоречия, противоположные тенденции, действующие во всех процессах.

Причины развития в природе и обществе пытались объяснить сторонники механического материализма, идеализма, атомизма (Г. Спенсер, Фома Аквинский, Лукреций Кар, Г. Гегель и др.) Согласно Гегелю любое развитие совершается по схеме: утверждение (тезис), отрицание этого утверждения (антитезис), и отрицание отрицания, снятие противоположностей (синтез). При этом гегелевское снятие предыдущих двух этапов (тезиса и антитезиса) в синте- * зе не означает уничтожение двух первых, а их сохранение «в некотором высшем, гармонизированном единстве», что приводит к новым качественным изменениям. По В. И. Ленину, развитие есть «борьба противоположностей».

Развитие имеет непосредственное отношение к психическим явлениям, ибо психическое существует как процесс (С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, И. П. Павлов) — живой, предельно пластичный, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный, а потому формирующийся, развивающийся, порождающий те или иные продукты или результаты. Необратимость, закономерность, направленность являются имманентно присущими атрибутами развития. В психологии рассматриваются следующие теории взаимо-

связи психического и физиологического в развитии человека: теория психофизиологического параллелизма, теория механического тождества и единства физических и психических процессов. В 50-е годы XX века формирование психического становится в центре внимания С. Л. Рубинштейна, Л. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, А. А. Смирнова, Б. Т. Теплова, П. Я. Гальперина.

Человек — биологический вид, наделенный сознанием, способностью мыслить. Человек в то же время — существо социальное, обладающее желаниями, потребностями, носитель когнитивных, эмоциональных, регулятивно-волевых процессов. Развитию личности посвящены труды таких известных исследователей, как 3. Фрейд, К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Д. Майерс, Г. Крейг, К. Хорни, К. Юнг, Б. Скиннер, К. Хьелл, В. И. Слободчиков, В. П. Зинчен-ко, Б. С. Братусь, А. Д. Алферов, Л. И. Божович и многих других. Благодаря трудам названных и других исследователей созданы теории научения, когнитивные теории, теории психоанализа, теории гуманистической психологии, теории социализации личности, антропологическая теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. (в исследовании приведены их краткие характеристики в контексте темы).

Во втором параграфе главы автор, опираясь на труды известных психологов и педагогов, рассматривает возрастные периодизации развития личности, характеризует основные критериальные показатели развития в детском, отроческом и в юношеском возрасте (С. Братусь, И. Г. Ярошевский, С. Л. Воробьев, К. Левин, Э. Штерн, Г. Селье, А. Адлер, Д. Келли, Г. Салливан, Э. Фромм, К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Е. В. Бондарев-ский, Р. М. Чумичев, В. А. Сухомлинский, Я. Корчак, В. В. Давыдов, Д. Н. Фельдштейн и др.), им проанализированы различные подходы к решению проблемы самопознания и саморазвития личности. Наряду с деятельностным подходом к развитию личности рассмотрен целостный подход, где человек представлен как единство тела, души и духа.

К факторам развития личности в исследовании отнесены социальная среда, наследственность, воспитание, научение, познавательная активность, общение, посильный труд, обучение, спонтанное усвоение социального опыта, поиск своего места в большой жизни,

профессиональное самоопределение, способность к интроспекции, потребность в познании, любознательность, внутренняя позиция к школе, положительное отношение к обучению, современной культуре, неформальные объединения сверстников, самопознание, моральные чувства, интересы, влечения, установки, успехи и неудачи в жизни и др.

Вторая глава «Проблема самопознания и саморазвития в педагогической теории и практике» также состоит из двух параграфов.

Проблеме саморазвития посвящен ряд отечественных и зарубежных исследований. Теоретические предпосылки выявления взаимосвязи обучения, психического развития ребенка и морфофизи-ологического развития его мозга были заложены в трудах Л. С. Выготского. По его убеждению, высшие психические функции, формирующиеся сначала в совместной деятельности, сотрудничестве, общении, потом переходят во внутренний план, становятся внутренним психическим процессом растущего человека (по Выготскому, обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития, но в то же время оно не должно отрываться от актуального развития ребенка). В трудах Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца сформулированы фундаментальные положения о том, что активная деятельность ребенка является основополагающим условием его психического развития. А. В. Запорожец созревание организма, овладение личностью социальным опытом, занятие определенным видом деятельности считал средством и условием ее развития.

В работах А. И. Кочетова раскрыты цели, задачи, приемы, методы работы над собой, даны рекомендации по саморазвитию ума, памяти, мышления, способностей, речи; по разработке программы самопознания и саморазвития. Авторы исследования «Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет» пытаются экспериментально доказать, что интеллектуальное развитие тесно связано с познавательными интересами учащихся. Ж. Пиаже создал школу генетической психологии, основными понятиями которой являются «детская логика», «схема логического действия», «стадии интеллектуального развития ребенка», «дублирование двигательной активности», «равновесие — внутренний регулятор развития интеллекта». За последние десятилетия проблема умственно-

го развития нашла свое отражение в трудах В. Д. Небылицина, Б. Р. Кадырова, В. С. Юркевича, Н. С. Лейтеса, А. В. Брушлинс-кого, Н. Деннея, Р. Селмана, Л. Кольберга, Р. Хавингхерста, где в качестве условия для такого развития выдвигаются самоопределение растущего человека в сферах общественных ценностей, приобретение навыков межличностного общения, постепенная выработка личностной жизненной философии, формирование взгляда на будущее, связанного с семьей, получением образования, получением ответа на вопрос: «На что я пригоден?»

В параграфе с позиций педагогической науки уточнен термин «развитие личности» как формирование определенных способностей, иерархия мотивов поступков (А. Н. Леонтьев); наблюдательности, отвлеченного мышления, навыков практических действий (Л. В. Занков); базовых черт личности (Р. С. Немов); индивидуально-типичных форм социального поведения (А. В. Петровский, И. С. Кон); способности к интериоризации (Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин). Изучение5 роли самовоспитания в жизни человека позволило нам выделить'такие его дидактические функции, как социализация личности, моральное развитие индивида (доконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный уровни), открытие собственного «Я», духовно-нравственное обогащение учащейся молодежи и др. Оптимальная реализация указанных дидактических функций'возмож-на лишь при наличии определенных социально-педагогических условий, рассмотрению которых посвящена заключительная часть параграфа. При этом к социально-педагогическим условиям мы относим господствующую идеологию, семейно-бытовое положение семьи, желание и стремление индивида самосовершенствоваться, доступность системы дополнительного образования, наличие квалифицированного педагогического руководства самопознанием, саморазвитием, самовоспитанием учащейся молодежи. Уровень и качество педагогического руководства, в свою очередь, зависит от многих факторов, среди которых — профессиональное самосовершенствование педагога, знание им дела.

Второй параграф второй главы посвящен анализу состояния проблемы самовоспитания, саморазвития на практике. Существенными показателями этого состояния являются жизненный уровень

нации,-уровень ее^физического и психического здоровья (которые в исследовании проанализированы на материале официальных данных по разным ¡параметрам и направлениям). Применительно к учащейся молодежи проведено исследование, связанное с выявлением уровней умственного, физического развития учащихся, умений ими выполнять умственные операции и т.д. Выявлен характер внеучеб-ных интересов учащихся УП-Х классов и др. При этом получены следующие данные: у 14% семиклассников общее развитие, развитие-интеллектуальных умений и навыков находится на первом уровне; у 36% — на втором; у 18% — на третьем; у 20% — на четвертом; у 6% — нанятом, что соответствует 4,5-5; 3,5-4,0; 3,1-3,5 баллам. Такие умения, как умения классифицировать, обобщать, заключать по аналогии, находить закономерности построения числовых рядов, пространственная ориентация у учащихся УП-Х классов колеблются от 25,5 до 60 процентов; художественную литературу регулярно читают 30% учащихся, занимаются спортом 40%, посещают кружковые занятия от 28 до 42 процента; у 49,2% первокурсников волевые качества нуждаются в тренировке и развитии, у 21,4% развиты достаточно, 29,4% имеют высокий уровень (воля — "это власть человека над собой, над своими чувствами и действиями). К волевым качествам личности относятся целеустремленность, решительность, смелость, мужество, инициативность, настойчивость, самостоятельность, выдержка, дисциплинированность (но отказ от волевого акта не всегда является показателем безволия человека, если у него имеются серьезные основания, чтобы не проявлять волевые усилия). В параграфе подробно анализируются вопросы воспитания воли у учащейся молодежи.

,В- исследовании выявлено, что городские студенты более толеран-тны к пьянству, свободной сексуальной жизни, курению, азартным играм, проституции, мистицизму. Максимальное неприятие у них вызывают те формы девиации, которые связаны с насилием, «дедовщиной», воровством,, вымогательством, рэкетом, наркоманией.

Важнейшими стимуляторами самовоспитания, саморазвития являются самосознание, самооценка. У учащейся молодежи вопрос: «кто я такой?» подразумевает не столько самоописание, сколько самоопределение: «Кем:я могу и должен стать, каковы мои возможности и перспективы, что я сделал я -еще могу сделать в дальней-

шей жизни?». Экспериментальным путем в параграфе выявлен коэффициент ранговой корреляции 0. Он равен 0,53. Выявлено, что в Х-Х1 классах по сравнению с УП-1Х классами имеет место повышение показателей неудовлетворенности собой, тревожности в ожиданиях, что определенным образом сказывается на устойчивости самооценки, на преобладании ее среднего уровня.

В связи с изучением волевых актов нами проведена тестовая проверка учащихся старших классов на предмет выявления сформированное™ целеустремленности и импульсивности. Получены следующие результаты: импульсивность — 38%; целеустремленность — 62%.

Третья глава «Пути и средства самовоспитания и саморазвития личности» состоит из двух параграфов: «Движущие силы, принципы, механизмы и методы саморазвития личности. Педагогическое руководство саморазвитием школьников» и «Опытно-экспериментальная работа по реализации теоретических и прикладных аспектов исследования».

Для побуждения к самовоспитанию большое значение имеет формирование у подростков и юношей нравственных идеалов, идеалов широкой эрудиции и высокого человеческого совершенства, которым они стараются подражать. Немаловажное значение имеют притязания учащегося на достойное место в коллективе сверстников, познание недостатков в своем характере и поведении, которые надо преодолевать.

Среди принципов самовоспитания особое место занимают принципы опережающего отражения в сознании тех действий и поступков, которых человек предполагает совершить, принцип предвосхищения тех черт и качеств, которых он собирается выработать у себя. Намечая программу самовоспитания, необходимо определить методы и сроки ее реализации. В психолого-педагогической литературе выделены и рассмотрены такие методы, которые способствуют самовоспитанию: самопознание, самоубеждение, самовнушение, самопринуждение, самонаказание, самоприказ, самоодобрение и др. В параграфе дается краткая характеристика этих и других методов. К важнейшим средствам, стимулирующим самовоспитание учащейся молодежи, относятся этические беседы (в исследовании приведена тематика таких бесед и рекомендации по их проведению), дис-

пут, пример педагогов, одноклассников и известных людей, достиг- |

ших высоких результатов благодаря самовоспитанию (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, И. С. Тургенев, Л. В. Бетховен, И. Кожедуб, А. В. Суворов, М. В. Ломоносов, Н. И. Лобачевский, И. Поддубный и многие другие).

Механизмы самовоспитания и саморазвития включают: выбор дели, идеала в соответствии с общественными критериями; упорная работа по достижению поставленной цели; самоконтроль, поведение итогов проделанного; приучение себя жить, соблюдая принципы «надо», «можно», «хорошо», а также таких правил, как «это нужно тебе самому», «этого делать нельзя», «каким я должен быть» д

(А. И. Кочетов). Все это позволяет объективно оценить себя, выя- 1

вить свои способности, призвание, приучает судить о себе и о других по делам, сравнивать себя с другими, прислушиваться к мне- > ниям других о себе.

Придавая большое значение труду педагога по организации и руководству самовоспитанием учащейся молодежи и в целях повышения уровня его компетентности в этой области, нами разработана и многократно апробирована программа спецкурса «Самосовершенствование личности» (эта же программа служила основанием для проведения обучающего и основного экспериментов). На основе теоретических положений, материалов опытно-экспериментальной работы нами разработаны и реализованы научно-методические рекомендации для учителя — организатора самовоспитания учащихся. Такие же рекомендации разработаны для учащегося — непосредствен- «

ного объекта и субъекта деятельности по саморазвитию. В параграфе приведен тезаурус личностных качеств учителя как способствующих, так и затрудняющих установлению оптимальных взаимоот- ; ношений с обучающимися; дана характеристика таких качеств учителя, как педагогическая направленность, перцептивно-рефлексивные, перцептивно-конструктивные, эмоционально-регулирующие свойства, ресурсно-творческий потенциал, коммуникативные умения, педагогическое мастерство, профессионализм.

Второй параграф главы посвящен изложению материалов констатирующего, обучающего, основного и контрольно-обобщающего экспериментов (заметим, что эти материалы частично приведены и в других -разделаЗс -исследования по отдельности и в совокупности).

В проведении экспериментального исследования по отдельным аспектам проблемы мы исходили из того, что содержательная характеристика экспериментального материала невозможна без опоры на соответствующую теоретическую базу; самовоспитание как и всякая организованвая и целенаправленная деятельность включает формирование цели и операционального состава действий, анализ и оценку ситуаций, физических и интеллектуальных ресурсов организма, рефлексию, субъективную диагностику, самоконтроль, анализ результатов в деталях и в целом.

К особенностям опытно-экспериментальной работы относятся: непосредственная включенность автора, широкий охват различных категорий респондентов; выполнение студентами учебно-исследовательской работы, их групповое обсуждение и оценка, разработанность эталонов — критериев оценки. Большой фактический материал получен в результате включенного наблюдения автора в учебных и внеучебных ситуациях, на занятиях спортивных секций и т.д. Уровни сформированное™ культуры самовоспитания определялись по таким показателям, как владение соответствующими знаниями и вышеперечисленными умениями и навыками, наличие чувства ответственности за свои слова, действия и поступки, проявление социальной активности, отношение к своему здоровью, учебе, школе, стиль и манера поведения и др.

Качественные и количественные сдвиги между данными констатирующего и основного экспериментов по ряду позиций (интеллектуальным умениям и навыкам; развитию внеучебных интересов, видов деятельности, ценностно-оценочных (аксиологических) отношений; по сформированное«! актов волеизъявления, целеустремленности, умений самооценки, а также по общему развитию и др.) колеблются от 10 до 17 процентов и выше. Показатели срезов у студентов по <> (коэффициента ранговой корреляции самооценки) до и после изучения спецкурса колеблются от 0,47 до 0,*Ц. Эти сдвиги объясняются результатами обучающего эксперимента, работы проблемного семинара для педагогов, самовоспитания и саморазвития. Для проведения социально-педагогического тренинга были разработаны и адаптированы применительно к различным категориям обучающихся серии упражнений. Эти упражнения, методические рекомендации к ним приведены в диссертационной работе.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа, изучение положительного опыта организации самовоспитания учащихся в различных образовательно-воспитательных учащихся (материалы приведены в работе) показали, с одной стороны, наличие больших пробелов в знаниях сущности, механизмов, принципов, методов и средств самовоспитании у разных категорий людей, с другой -наличие значительных резервов повышения эффективности процесса и содержания самовоспитания в школе и вузе. Выявлению и актуализации этих резервов способствуют теоретические положения, научно-методические рекомендации, разработанные и апробированные автором исследования.

Проблема самопознания, самовоспитания и саморазвития личности многогранна. Естественно, проведенное нами исследование не исчерпывает всех ее аспектов. Автор видит ряд вопросов, требующих дальнейшего исследования, среди них — создание единой теории психического развития личности, подготовка и переподготовка педагогов, будущих учителей к организации самовоспитания учащейся молодежи.

Итак, самопознание, самовоспитание, саморазвитие являются важным условием и средством повышения эффективности обучения и воспитания, составным компонентом целостного педагогического процесса. Самовоспитание связано с рефлексией, стереотипизацией, идентификацией, каузальной атрибуцией, с открытием своего «Я» и его закреплением в системе социально-производственных отношений, формированием базовых черт и свойств личности учащегося, его духовного мира, коммуникативных способностей, интеллекта, .познавательной и деловой активности. Готовность учителя к организации самопознания, самовоспитания и саморазвития учащейся молодежи сегодня следует оценить с позиций высококвалифицированного специалиста — профессионала, владеющего высокой общей и педагогической культурой, технологией самовоспитания; с позиций интересной для обучающихся личности, которая обладает чувством ответственности за физическое и духовное здоровье подрастающего поколения.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. Методы самовоспитания, педагогическое руководство по их реализации в школе. Сб. научных трудов «Педагогическое творчество: поиски, размышления, находки». Москва-Чебоксары, 2003. С. 189-191.

2. Мысли о воспитании и самовоспитании. Сб. научных статей «Образование на рубеже двух тысячелетий». Москва-Чебоксары,

3. О некоторых аспектах самовоспитания личности. Там же. С. 160-164.

4. Психологические процессы и развитие личности учащихся. Сб. научных статей. Ульяновск, Изд.-во Ульяновского гос. ун.-та, 2003. С. 26—32.

5. Стимулирование учащихся к работе по самосовершенствованию. Сб. научных трудов «Педагогическое творчество: поиски, размышления, находки». Москва-Чебоксары, 2003. С.187-188.

6. Сущность и содержание педагогической морали. Сб. научных трудов «Педагогика как наука и искусство». Москва — Чебоксары,

7. Учет видов и форм обучения в его индивидуализации и дифференциации. Там же. С. 49-52.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом.

Подписано в печать 29.09.03. Формат 60×84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,25. Заказ 2834. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Газетно-книжное издательство», г. Набережные Челны. Лицензия: ПД № 7-0104 от 16.02.01.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Файзуллин, Ракип Назипович, 2003 год

Глава I. Теоретические предпосылки проблемы самопознания, саморазвития личности учащегося в обучении и воспитании

1.1.Развитие как диалектическое взаимодействие многообразных процессов: концептуальные положения, принципы, категории, понятия, термины.

1.2.0собенности, движущие силы и механизмы саморазвития детей, подростков и юношества.

Глава И. Проблема самопознания и саморазвития личности в психолого-педагогической теории и практике

2.1. Проблема самопознания и саморазвития в педагогической теории.

2.2. Состояние проблемы самовоспитания и саморазвития учащихся на практике.

Глава III. Пути и средства самовоспитания и саморазвития учащихся

3.1. Движущие силы, принципы, механизмы, приемы и методы саморазвития личности. Педагогическое руководство саморазвитием школьников.

3.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации теоретических и прикладных аспектов исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Самопознание и саморазвитие учащегося как составная часть целостного педагогического процесса»

Проблеме развития природы, общества, личности много внимания уделяли Аристотель, Ф. Бэкон, Г. Гегель, Р. Декарт, В. И. Ленин, К. Маркс, М. Монтень, Э. Роттердамский, Л. Сенека, Г. Спенсер, Б. Спиноза, Ф. Энгельс; проблеме саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования — В. Г. Белинский, В. М. Бехтерев, А. Бине, П. П. Блонский, К. Н. Венцель, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. Дьюи, П. Ф. Каптерев, В. О. Ключевский, Я. А. Коменский, П. А. Кропоткин, П. Ф. Лесгафт, Д. Локк, Д. И. Менделеев, М. Монтессори, Г. Песталоцци, И. И. Пирогов, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, Э. Торндайк, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский, С. Т. Шацкий и др. Ими были выработаны идеи общего и социально-политического самообразования человека, развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Они считали, что процесс обучения постепенно должен переходить в процесс самообразования. Педагогами и психологами XX века многое было принято и внедрено в школьную практику из богатого наследия прошлого.

Из современных зарубежных и отечественных педагогов и психологов в области саморазвития, самовоспитания подростков и юношей следует отметить труды А. Д. Алферова, В. И. Андреева, А. Г. Асмолова, Р. Бернса, А. А. Бодалева, В. Б. Бондаревского, В. В. Давыдова, Е. Н. Кабановой-Меллер, В. К. Кириллова, М. Кле, А. Г. Ковалева, Д. В. Колесова, И. С. Кона, А. И. Кочетова, Г. Крайг, Н. С. Лейтеса,

A. Н. Леонтьева, Д. Майерса, Ф. Райса, X. Рамшмидта, К. Роджерса, Л. И. Рувинского, Д. И. Фельдштейна, Л. М. Фридмана, А. Г. Хрипковой,

B. А. Худика, Д. Б. Эльконина, Э. Эриксона, где считается, что развитие в подростково-юношеском возрасте происходит в четырех сферах: физической (рост и изменение тела), когнитивной (психические познавательные процессы), психосоциальной (развитие личности и межличностных отношений), эмоционально-волевой; средствами формирования готовности школьников являются научение, социализация и др.; выработаны разные подходы, направления исследования проблемы: деятельностный — специально-организованная и стимулированная деятельность (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин); личностно ориентированный (рассмотрение личности с точки зрения индивидуальности, в развитии, динамике); комплексный (с охватом разных аспектов проблемы); разработаны методы развивающего обучения: проблемно-поисковый; переход от содержательного обобщения к мысленно выводимым частным; одновременная работа с существенными и несущественными признаками изучаемого объекта; упражнения в правильных поступках и действиях; методы развития интеллектуальной, мотивационно-потребностной сферы личности, изучения уровня самооценки, саморегуляции поведения и деятельности; методы индивидуального и дифференцированного обучения; обоснована неравномерность, противоречивость и сложность психического развития старших школьников и студентов высших учебных заведений.

Однако, несмотря на многочисленные исследования вопросов развития и саморазвития, пока еще не создана единая теория психических процессов, ибо недостаточно раскрыты эмпирические, философские, психологические и нейрофизиологические основания этой теории. То же самое касается психических процессов, психических новообразований, относящихся к волевой регуляции деятельности, ее мотивов и целей. Недостаточно разработаны духовно-нравственные аспекты проблемы применительно к современным условиям развития нашего общества, не решены такие аспекты проблемы, как подготовка учителей и учащейся молодежи к работе по саморазвитию, самовоспитанию; роль педагогов и социального окружения (семьи, школы, неформальных объединений) в организации саморазвития учащихся; взаимосвязь и взаимообусловленность профессионально-педагогического саморазвития и самовоспитания школьников. Самообразовательная деятельность обладает свойством развиваться. Уровень и возможности такого развития пока еще не нашли достаточного отражения в психолого-педагогической литературе. Перечень таких недостатков и пробелов в исследовании проблемы можно было продолжить. Но и сказанного достаточно для того, чтобы сделать вывод: проблема саморазвития и самовоспитания учащейся молодежи нуждается в дальнейшем исследовании в свете новых достижений педагогики и психологии и смежных областей знаний, изменений социально-политической, экономической жизни общества, накопления богатого фактического материала, который необходимо систематизировать, обобщить с позиций системно-целостного подхода. Таким образом, актуальность темы исследования определена, с одной стороны, ее недостаточной разработанностью применительно к новым условиям общества (проблема саморазвития личности была актуальна всегда, для всех возрастов и останется таковой сегодня и в ближайшем будущем), с другой, повышением ее значимости в современных условиях.

Проблема: каковы содержание, формы, методы и средства, обеспечивающие повышение эффективности организации саморазвития, самовоспитания учащейся молодежи?

Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: система формирования личности учащегося в целостном педагогическом процессе.

Предмет исследования: процесс самовоспитания и саморазвития учащихся.

Гипотеза исследования зиждется на предположении, согласно которому эффективность самовоспитания, саморазвития личности повышается, если будет:

1) сформировано мотивационно-ценностное отношение обучающихся к самовоспитанию, саморазвитию как к важнейшему компоненту целостного педагогического процесса;

2) обеспечиваться целенаправленное педагогическое руководство процессом самовоспитания, саморазвития учащейся молодежи;

3) систематически осуществляться научно-методическая, профессионально-этическая подготовка и переподготовка педагогических кадров к этой работе на основе современной теории, методики и практики.

Установление искомых зависимостей потребовало решения следующих задач:

1. Обосновать необходимость решения исследуемой проблемы на основе изучения и анализа ее современного состояния.

2. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать содержание, формы и методы самопознания, саморазвития личности ученика в процессе обучения и воспитания.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность научно-методических рекомендаций по совершенствованию процесса самопознания, саморазвития личности учащегося.

Методы исследования: теоретический анализ, диагностические средства и методы, обсервационные методы (включенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка), моделирование, ранжирование, психологическая тестовая методика; педагогический эксперимент; методы математической статистики для качественного и количественного анализа динамики психических познавательных процессов и др.

Опытно-экспериментальная база исследования: республиканские общеобразовательные школы — экспериментальные площадки по проблемам системного подхода к воспитанию, созданные Министерством образования ЧР совместно с педагогическим Отделением Национальной академии наук и искусств ЧР, Межрегиональной Ассоциацией «Воспитание» АПСН, Чувашский госуниверситет, институт физкультуры г. Набережные Челны.

А. Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их новизна.

1. В целях создания целостной картины состояния проблемы изучен, осмыслен и систематизирован большой материал историко-педагогического, психолого-физиологического и науковедческого характера. Развитие и саморазвитие представлены как диалектические процессы и состояния многообразных природных, социальных, индивидуальных психофизиологических и когнитивных явлений.

2. Выявлены особенности и содержание самовоспитания и саморазвития на современном этапе.

3. Проанализирован и уточнен понятийно-категориальный аппарат исследования: самовоспитание, саморазвитие, самосовершенствование, самооценка, самоанализ и др.

4. Выделено и описано с антропологических и социологических позиций содержание процесса самопознания, саморазвития личности учащегося в обучении и воспитании.

5. Разработана и апробирована «Программа самосовершенствования учащейся молодежи».

В. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Внесен определенный вклад в решение одной из актуальных проблем педагогики школы — определение дальнейших путей совершенствования процесса самопознания, саморазвития личности ученика.

2. Определены критерии эффективности организации самовоспитания, его методы, организационные формы; сделана попытка объединения на основе общих закономерностей когнитивных процессов.

3. Выявлена система принципов, методов, средств, а также педагогические условия, позволяющие совершенствовать процесс формирования у учащихся готовности работать над своим «Я».

Практическая значимость исследования.

1. Разработаны, теоретически обоснованы, экспериментально проверены методические рекомендации, повышающие эффективность работы по саморазвитию и самовоспитанию учащихся.

2. Разработан и внедрен в программу спецкурс «Самосовершенствование личности».

3. Материалы исследования могут быть использованы в процессе подготовки будущих учителей, в работе учителей-практиков по совершенствованию воспитательной работы с учащимися.

Апробация материалов исследования.

Полученные научные, экспериментальные данные докладывались автором на методологическом семинаре и на заседаниях кафедры педагогики и психологии, научно-практических конференциях «Педагогическое творчество: поиски, размышления, находки», 2002 г., г. Чебоксары; «Образование на рубеже двух тысячелетий», 2002 г., г. Чебоксары; «Педагогика как наука и искусство», 2003 г., г. Новочебоксарск; «Психические процессы и развитие личности учащегося», 2003 г., г. Ульяновск; в организации и проведении педагогической практики, где под руководством диссертанта студенты выполняли научно-исследовательскую работу по различным аспектам темы, результаты исследовательской работы оформлялись в виде рефератов, которые впоследствии обсуждались как в группе, так и в индивидуальном собеседовании; в ходе проведения занятий по разработанному автором спецкурсу, в научных и методических публикациях.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обусловлены выбором исходных методологических координат, использованием методов и средств, адекватных целям, задачам и характеру, гипотезе и результатам опытно-экспериментальной работы, использованием методов математической статистики, валидностью и надежностью критериев.

На защиту выносятся:

1. Содержание и организационно-педагогические формы и методы самовоспитания, саморазвития учащихся в условиях средней общеобразовательной школы.

2. Показатели эффективности самовоспитания, саморазвития личности: физическое, духовное, эмоциональное здоровье школьника, ученического коллектива; устойчивое позитивное отношение обучающихся к учебе, школе, труду, семье, одноклассникам; обеспечение равновесия в системе социальных связей учащихся; владение учащимися методами и приемами саморегуляции поведения и психики, проявления волевых усилий.

3. Авторская программа спецкурса «Самосовершенствование личности».

I этап (1996-1997 гг.) — поисково-теоретический. На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы определялись исходные позиции автора, объект, предмет, структура, гипотеза, методология, методики, понятийно-категориальный аппарат исследования.

II этап (1998-1999 гг.) — конструирование теоретической модели исследования, его структуры, содержания, разработка критериальных показателей и внедрение в практику. ю

III этап (2000-2001 гг.) — разработка научно-методических рекомендаций и их апробация в различных образовательно-воспитательных учреждениях. Разработка и реализация авторской программы спецкурса, системы упражнений для аутотренинга.

IV этап (2002-2003 гг.) — продолжение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности научно-методических рекомендаций исследования. Оформление работы в виде диссертации и автореферата. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Общий объем работы составляет 217 с. В ней содержится 2 диаграммы и 25 таблиц.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Файзуллин, Ракип Назипович, Чебоксары

1. Аткинсон В. Память и уход за ней. Орел, 1992 — 132с.

2. Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности. М., МИНХ, 1990 78 с.

3. Айзенк. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Кострома, 1993.

4. Андреев O.A., Хромов JI.H. Техника тренировки памяти. Екатеринбург, 1992 — 120 с.

5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб., 1997-336 с.

6. Вайнцвайг П. 10 заповедей творческой личности. М., 1990 — 182с.

7. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальт-прояснениями. М., 1992 204 с.

8. Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен. Казань, Карпол, 1995 —210 с.

9. Алексеев В.А. Кириллов В.К. Актуальные проблемы самосовершенствования личности. Чебоксары .ЧТУ. 1995 — 186 с.

10. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск. 1991 — 256 с.

11. Леви В. Искусство быть собой. М. Знание.1991 256 с.

12. Леви В. Искусство быть другим. М. Знание 1985 — 132 с.

13. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997 — 512 с.

14. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996 — 736 с.

15. Петрова Н.П. Тренинг для победителя. — СПб. Речь, 2002 216с.

16. В начале занятия руководителю необходимо разъяснить сущность метода релаксации, четко очертить круг задач, которые могут быть решены в группе, рассказать о сроках ожидаемых результатов.

17. Занятия должны иметь психогигиеническую, профилактическую направленность. К обычным занятиям допускаются только здоровые люди.

18. Занятия часто проводятся в игровой форме.

19. Материал для самостоятельной работы слушатели могут найти в книгах популярных авторов И.Г.Шульца, Х.Линдемана, Л.Леви, А.В.Алексеева и др.

20. Руководителю группы необходимо путем индивидуального собеседования ближе познакомиться с будущими слушателями курса. Это поможет правильно планировать учебно-тренировочные занятия.

21. Приступая к занятиям необходимо обеспечить занимающимся физический комфорт. Помещение должно быть уютным, теплым, не загроможденным ненужной мебелью, с хорошей звукоизоляцией.

22. Учебно-тренировочные занятия должны быть сгруппированы по определенным направлениям. Выбор упражнений остается во многом делом вкуса, расчета и интереса ведущего.

Педагогический процесс — Компоненты педагогического процесса. Эффекты педагогического процесса

Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей педагогического процесса, приведем несколько определений этого явления.

По мнению И.П. Подласого, педагогический процесс — это «развивающееся взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на достижение определенной цели и ведущее к заранее заданному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств учащихся».

По мнению В.А. Сластенина, педагогический процесс — это «специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на решение развивающих и воспитательных задач».

Б.П. Бархаев рассматривает педагогический процесс как «специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания для решения образовательных задач, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самого человека в его развитии и саморазвитии».

Анализируя эти определения, а также сопутствующую литературу, можно выделить следующие характеристики педагогического процесса:

• основными субъектами взаимодействия в педагогическом процессе являются как учитель, так и ученик;
• Цель педагогического процесса — формирование, развитие, обучение и воспитание обучающегося: «Единство обучения, воспитания и развития, основанное на целостности и всеобщности, составляет сущность педагогического процесса»;
• Цель достигается за счет использования специальных средств в ходе педагогического процесса;
• Цель педагогического процесса, а также ее достижение обусловлены исторической, социальной и культурной ценностью педагогического процесса, образования как такового;
• цель педагогического процесса распределяется в виде задач;
• Сущность педагогического процесса прослеживается через специальные формы организации педагогического процесса.

Все эти и другие особенности педагогического процесса будут подробно рассмотрены позже.

По мнению И.П. Подласого, педагогический процесс строится на компонентах цели, содержания, деятельности и результата.

Целевой компонент процесса включает в себя все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от общей цели — всестороннего и гармоничного развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает значение, вкладываемое как в общую цель, так и в каждое конкретное задание, а деятельностный компонент отражает взаимодействие преподавателей и студентов, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без чего невозможно достичь конечного результата. Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Постановка целей в образовании — довольно специфический и сложный процесс. Педагог встречается с реальными детьми, и цели, так хорошо описанные на бумаге, могут отличаться от реальной ситуации в классе. При этом учитель должен знать общие цели педагогического процесса и следовать им. Принципы действия имеют большое значение для понимания целей. Они позволяют расширить сухую формулировку целей и адаптировать ее к каждому преподавателю самостоятельно. Интересна в этом отношении работа Б.П. Бархаева, который пытается в наиболее полной форме представить основные принципы построения целостного педагогического процесса. Вот некоторые из этих принципов:

Эти принципы применимы к выбору целей образования:

• Гуманистическая ориентация педагогического процесса;
• Связь с жизнью и производственной практикой;
• Увязывание обучения и образования с работой на общее благо.

При разработке средств представления учебного и образовательного контента руководствуются принципами:

• Научность;
• Доступность и жизнеспособность обучения и образования для школьников;
• Связь наглядности и абстракции в процессе обучения;
• Эстетизация всей жизни детей, особенно обучения и воспитания.

При выборе организационных форм педагогического взаимодействия целесообразно руководствоваться принципами:

• обучения и воспитания детей в обществе;
• Непрерывность, последовательность, постоянство;
• Согласованность требований школы, семьи и общества.

В своей деятельности педагог руководствуется принципами:

• сочетая педагогическое управление с развитием инициативы и самостоятельности учащихся;
• Подчеркивание положительных сторон человека, сильных сторон его личности;
• Уважение к личности ребенка в сочетании с разумными требованиями к нему.

Участие самих студентов в образовательном процессе руководствуется принципами добросовестности и активности студентов в целостном педагогическом процессе.

Выбор методов педагогического воздействия в процессе учебно-воспитательной работы руководствуется принципами:

• сочетание прямых и параллельных педагогических мер;
• Учитывая возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
• Эффективность результатов образовательного взаимодействия обеспечивается соблюдением принципов:
• Основное внимание уделяется обучению в единстве знаний и навыков, осознания и поведения;
• постоянство и обоснованность результатов образования, воспитания и развития.

Компоненты педагогического процесса. Эффекты педагогического процесса

Как уже отмечалось, цели педагогического процесса как целостного явления включают в себя процессы воспитания, развития, обучения и развития. Давайте попробуем разобраться в специфике этих понятий.

По словам Н.Н. Никитина, эти процессы можно определить следующим образом.

«Формирование» — 1) процесс развития и становления личности под влиянием внешних и внутренних факторов — воспитания, образования, социальной и природной среды, собственной активности индивида; 2) способ и результат внутренней организации личности как системы личностных характеристик.

Обучение — это совместная деятельность учителя и ученика, направленная на формирование личности через организацию процесса овладения системой знаний, способами деятельности, опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру».

В процессе работы учитель:

1. учит — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, образ действий, основы культуры и научные знания;
2. руководит процессом приобретения знаний, навыков и умений;
3. создает условия для развития личности ученика (память, внимание, мышление).

В свою очередь, студент:

1. Обучение — приобретение преподаваемой информации и выполнение учебных заданий с помощью учителя, с одноклассниками или самостоятельно;
2. пытается наблюдать, сравнивать и думать самостоятельно;
3. проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Интернет), занимается самообразованием.

Преподавание — это деятельность учителя:

• Передача информации;
• Организация учебно-познавательной деятельности учащихся;
• Помощь при трудностях в обучении;
• способствовать развитию интереса, независимости и творчества учащихся;
• Оценка результатов обучения студентов.

«Развитие — это процесс количественных и качественных изменений в унаследованных и приобретенных характеристиках индивида.

Воспитание — это целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся, направленный на формирование ценностных отношений учащихся с окружающим миром и с самим собой».

В современной науке «образование» как социальное явление понимается как передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению. В то же время педагог:

1. передает опыт, накопленный человечеством;
2. Знакомит с миром культуры;
3. стимулирует самосовершенствование;
4. помогает разобраться в сложных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения.

В свою очередь, педагог:

1. изучает опыт человеческих взаимоотношений и основы культуры;
2. работает над собой;
3. обучение каналам коммуникации и манерам.

Благодаря этому студент меняет свое понимание мира и свое отношение к людям и самому себе.

В конкретизированном виде эти определения можно понять следующим образом. Педагогический процесс как сложное системное явление включает в себя все многообразие факторов, окружающих процесс взаимодействия ученика и учителя. Таким образом, процесс воспитания связан с моральными и ценностными ориентациями, обучение — с категориями знаний, умений и навыков. Образование и развитие здесь — два важных и основных способа включения этих факторов в систему взаимодействия ученика и учителя. Таким образом, это взаимодействие «наполняется» содержанием и смыслом.

Цель всегда относится к результатам деятельности. Не вдаваясь сейчас в содержание этой деятельности, перейдем к ожиданиям от реализации целей педагогического процесса. Каковы результаты педагогического процесса? Исходя из формулировки целей, результаты можно описать как «образованные», «обученные».

Критерии оценки образования человека описываются как:

• «Добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);
• «Истина» как руководство в оценке действий и поступков;
• «Красота» во всех формах ее проявления и создания.

Обучение — это «приобретенная учеником (под влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения». То есть, общая способность к обучению. Основным показателем обучаемости является количество дозированной помощи, необходимой ученику для достижения определенного результата. Способность к обучению — это тезаурус, то есть хранилище усвоенных понятий и способов действий. Это система знаний, навыков и умений, которая соответствует норме (ожидаемому результату, указанному в образовательном стандарте)».

Это далеко не единственные формулы. Важно понимать не природу самих слов, а природу их появления. С результатами педагогического процесса связан целый спектр ожиданий относительно эффективности этого процесса. От кого исходят эти ожидания? В целом, мы можем говорить о культурных ожиданиях, связанных с культурно установленным образом ухоженного, развитого и образованного человека. В более конкретной форме можно обсудить социальные ожидания. Они не столь общие, как культурные ожидания, и привязаны к определенному пониманию, определенному порядку субъектов общественной жизни (гражданское общество, церковь, экономика и т.д.). Эти понимания формулируются в данный момент в образе воспитанного, нравственного, эстетичного, физически развитого, здорового, профессионального и трудолюбивого человека.

Ожидание

Ожидания, сформулированные государством, не считаются незначительными в современном мире. Они конкретизируются в виде образовательных стандартов: «Под стандартом образования понимается система основных параметров, принятая в качестве государственной нормы образования, которая отражает общественный идеал и учитывает способность реальной личности и системы образования к достижению этого идеала».

Принято разделение федеральных, государственных и школьных образовательных стандартов.

Федеральный компонент определяет те стандарты, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит стандарты в области местного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудового обучения и т.д.. Они находятся в компетенции регионов и учебных заведений.

Наконец, стандарт определяет объем школьной части содержания образования с учетом специфики и приоритетов каждого учебного заведения.

Федеральные и национально-региональные компоненты образовательных стандартов включают:

• Описание содержания образования на каждом из его уровней, которое государство предоставляет ученику в объеме необходимого общего образования;
• Минимальные требования к образованию для студентов в указанной области содержания;
• Максимально допустимый объем учебной нагрузки студентов по учебным годам.

Сущность стандарта общего среднего образования раскрывается в его функциях, которые разнообразны и тесно взаимосвязаны. Среди них следует выделить функции социального регулирования, гуманизации образования, управления, повышения качества образования.

Функция социального регулирования обусловлена переходом от одной школы к множеству образовательных систем. Его реализация предполагает такой механизм, который бы предотвращал разрушение образовательной единицы.

Функция гуманизации образования связана с реализацией его личностно-формирующей сущности через нормы.

Функция управления относится к возможности реорганизации существующей системы мониторинга и оценки качества результатов обучения.

Государственные образовательные стандарты выполняют функцию повышения качества образования. Они предназначены для определения минимально необходимого объема содержания образования и определения нижнего допустимого предела уровня образования.

Методы, формы, средства педагогического процесса

Метод в преподавании — это «упорядоченная деятельность преподавателя и учащихся, направленная на достижение определенной цели».

Устные методы. Использование словесных методов в целостном педагогическом процессе происходит, прежде всего, через устное и печатное слово. Это объясняется тем, что слово является не только источником знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. В эту группу методов входят следующие виды педагогического взаимодействия: рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, дебаты, работа с книгой, метод примера.

Повествование — это «связное изложение преимущественно фактического материала в описательной или повествовательной форме».

Рассказ имеет большое значение в организации ценностно-ориентированной деятельности учащихся. Отвечая на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл содержащихся в нем моральных оценок и норм поведения.

Метод говорения — это «тщательно разработанная система вопросов, которая постепенно подводит студентов к приобретению новых знаний».

Несмотря на разнообразие их тематического содержания, беседы имеют основную цель — вовлечь самих учащихся в оценку тех или иных событий, действий, явлений общественной жизни.

Вербальные методы также включают учебные беседы. Ситуации познавательной дискуссии, при умелой организации, обращают внимание учащихся на противоречивый характер окружающего мира, на проблему познаваемости мира и достоверности результатов этого познания. Поэтому для того, чтобы организовать дискуссию, необходимо сначала представить студентам реальное противоречие. Это позволяет активизировать творческую деятельность учащихся и поставить их перед моральной проблемой выбора.

К словесным методам педагогического воздействия относится метод работы с книгами.

Цель метода — приобщить студента к самостоятельной работе с учебной, научной и художественной литературой.

Практические методы во всем педагогическом процессе являются основным источником обогащения опыта социальных отношений и социального поведения учащихся. Центральное место в этой группе методов занимают упражнения, т.е. систематически организованная деятельность по повторению каких-либо действий для закрепления их в личном опыте ученика.

Относительно самостоятельную группу практических методов образуют лабораторные работы — метод своеобразного сочетания практической деятельности с организованными наблюдениями студентов. Лабораторный метод дает возможность приобрести навыки и умения в использовании оборудования, обеспечивает отличные условия для формирования навыков измерений и расчетов, обработки результатов.

Когнитивные игры — это «специально созданные ситуации, имитирующие реальность, из которых учащиеся должны найти выход». Основная цель этого метода — стимулировать познавательный процесс».

Визуальные методы. Демонстрация заключается в чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их естественном виде. Этот метод в основном используется для демонстрации динамики изучаемых явлений, но также часто применяется для ознакомления с внешним видом объекта, его внутренней структурой или положением в совокупности однородных объектов.

Иллюстрация — это представление и восприятие объектов, процессов и явлений в их символическом отображении с помощью диаграмм, плакатов, карт и т.д.

Метод видео. Обучающие и воспитательные функции этого метода обусловлены высокой эффективностью визуальных образов. Использование видеометода дает возможность дать учащимся более полную и достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах, освободить преподавателя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, установить эффективную обратную связь.

Средства обучения делятся на визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их различные эквиваленты, схемы, карты и т.д.; аудиальные (слуховые), к которым относятся радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.д., и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) — звуковые фильмы, телевидение, частично автоматизированные учебные процессы, запрограммированные учебники, дидактические машины, компьютеры и так далее. Также принято делить учебные инструменты на инструменты для учителя и для учеников. Первые — это элементы, используемые учителем для более эффективной реализации целей обучения. Последние представляют собой индивидуальные рабочие инструменты ученика, учебники, тетради, письменные принадлежности и т.д. К дидактическим пособиям относятся те, с которыми связана деятельность как учителя, так и ученика: Спортивное оборудование, ботанические школьные сады, компьютеры и т.д.

Обучение и образование всегда происходят в той или иной форме организации.

Системы организационного проектирования

Различные способы организации взаимодействия учителя и ученика заложены в трех основных системах организации педагогического процесса. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание; 2) классно-урочная система; 3) система лекций-семинаров.

Организационная форма педагогического процесса в классе считается традиционной.

Особенности школьного урока:

• преподавание обеспечивает реализацию функций обучения в комплексе (образовательную, развивающую и воспитательную);
• дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:
• четкое организационное начало и постановка целей обучения;
• Обновление необходимых знаний и навыков, включая проверку домашних заданий;
• Объяснение нового материала;
• Усилить или повторить то, что было изучено в классе;
• Контролировать и оценивать обучение студентов во время занятий;
• Конспект урока;
• домашнее задание;
• содержание уроков соответствует государственному образовательному стандарту, учебной программе соответствующего школьного предмета в рамках школьного учебного плана;
• каждый урок — это звено в системе уроков;
• урок соответствует основным принципам обучения; на нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения целей урока;
• Основой структуры обучения является умелое использование методов, воспитательных средств и сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учениками и учет их индивидуально-психологических особенностей.

Я выделяю следующие типы уроков:

• Урок, на котором учеников знакомят с новым материалом или обучают (усваивают) новые знания;
• урок усиления;
• Преподавание для развития и закрепления навыков;
• Подведите итоги уроков.

Структура урока обычно состоит из трех частей: 1. организация работы (1-3 мин), 2. основная часть (формирование, усвоение, повторение, закрепление, проверка, применение и т.д.) (35-40 мин), 3. подведение итогов и домашнее задание (2-3 мин).

Урок как основная форма органично дополняется другими организационными формами учебного процесса. Некоторые из них разрабатывались параллельно с уроком, то есть в рамках классно-урочной системы обучения (экскурсия, консультация, домашнее задание, педагогические конференции, дополнительные занятия), другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы к возрасту учащихся (лекции, семинары, практикумы, тесты, экзамены).

В данной работе удалось проанализировать основные научные педагогические исследования, что привело к выявлению основных особенностей педагогического процесса. Прежде всего, это цели педагогического процесса, его основные компоненты, функции, которые он выполняет, его значение для общества и культуры, его методы, формы и средства.

Анализ показал высокую значимость педагогического процесса в обществе и культуре в целом. Это выражается, прежде всего, в особом внимании общества и государства к образовательным стандартам, к требованиям идеальных образов человека, проецируемых педагогами.

Основными характеристиками педагогического процесса являются целостность и последовательность. Они проявляются в понимании целей педагогического процесса, его содержания и функций. Таким образом, процессы воспитания, развития и обучения можно рассматривать как единое свойство педагогического процесса, его составных компонентов и основных функций педагогического процесса — воспитания, обучения и образования.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

• Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Копирование материалов сайта возможно только с указанием активной ссылки «www.lfirmal.com» в качестве источника.

© Фирмаль Людмила Анатольевна — официальный сайт преподавателя математического факультета Дальневосточного государственного физико-технического института

Источник http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-samopoznanie-i-samorazvitie-uchaschegosya-kak-sostavnaya-chast-tselostnogo-pedagogicheskogo-protsessa

Источник https://lfirmal.com/pedagogicheskiy-process/

Источник

Источник